INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Dirigir y educar con Inteligencia Emocional
                                                                                                   “El intelecto busca, pero es el
                                                                                                                    corazón quien halla”
                                                                                                                               George Sand

 1.- ¿ Qué es la Inteligencia Emocional?

La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, se caracteriza por la complejidad del mundo industrial y tecnológico, y por una tendencia a la mundialización económica y cultural. Por ello, exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y afrontar los continuos cambios que se nos imponen. Sin embargo, en muchos casos, las herramientas que utilizamos para lograr estos objetivos no son las más adecuadas y solo conducen a la frustración, la ansiedad o al estrés, que nos hace comportarnos de una manera inadecuada tanto con nosotros como con los demás, creando un círculo vicioso que por desgracia transmitimos a nuestros hijos y alumnos.

Quizás, uno de los motivos por los que esto sucede tiene que ver con la poca atención que tanto padres como educadores prestan a la dimensión emocional de los niños, dimensión que debe ser educada para que las emociones y los sentimientos que tan importantes son en nuestra vida, se conviertan en aliados y no en enemigos.

Hace unos años la UNESCO publicó el Informe Delors, donde se hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo, se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones y alternativas para la educación del siglo XXI.

Tras recomendar cómo debemos superar estas tensiones, el informe dice textualmente: “Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación: la realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser”. A continuación el informe explica los cuatro pilares de la educación, en los que se hace clara referencia al mundo emocional:

1. Aprender a conocer, lo que equivale a dominar los instrumentos del conocimiento. Pero asegura que los métodos que deben ser utilizados para conocer deben favorecer el placer de comprender y descubrir, es decir, factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo hacen estimulante.

2. Aprender a hacer, lo que implica adquirir una formación para poder desempeñar un trabajo y a la vez una serie de competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, crear sinergias, etc. Estas son competencias que forman parte de la I.E. (inteligencia emocional) como veremos más adelante.

3. Aprender a convivir y trabajar en proyectos comunes. Este es uno de los retos para este siglo, donde la convivencia entre personas diferentes nos obliga a descubrir lo que tenemos en común y a comprender que todos somos interdependientes. Pero para descubrir al otro antes tenemos que descubrirnos a nosotros mismos. Otra vez el informe hace referencia a competencias propias de la inteligencia emocional, como el autoconocimiento, la empatía y la destreza social.

4. Aprender a ser, refiriéndose al desarrollo total y máximo posible de cada persona, a su proceso de autorrealización que diría Maslow. Esta referencia a la educación integral, por sí sola justificaría la necesidad de educar con inteligencia emocional.
El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo..

El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo..

Es preciso reconocer, como nos dice Goleman, que todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente, pero ¿acaso razón y emoción se oponen? Ahora sabemos que no, que son dos formas fundamentales de conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental.
Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situación de la vida, no debe haber predominio ni oposición, y en todo momento se debe buscar su equilibrio, ya que los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica. Por lo tanto, ambos componentes de la mente aportan recursos sinérgicos: el uno sin el otro resultan incompletos e ineficaces.

Afortunadamente la era de la información se está abriendo a un nuevo sistema de valores en que el corazón se une a la mente para trabajar juntos por el bienestar de la persona.

Todos hemos comprobado que, cuando aparecen problemas importantes en la vida, determinadas habilidades son las que nos ayudan a solucionarlos, es nuestra madurez emocional la que nos suele guiar cuando nos tenemos que enfrentar a situaciones difíciles o tareas muy importantes. Sin embargo, la educación continúa esforzándose por desarrollar la mayor cantidad de contenidos de las áreas cognitivas, no prestando suficiente atención al desarrollo de las habilidades emocionales del alumnado.

Hace 2200 años Platón decía: ”La disposición emocional del alumno determina su habilidad para aprender”. Pues bien, si el desarrollo intelectual de nuestros alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, aún cuando el intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. La emoción es más fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a anularlo. Seguramente recordamos algún momento donde esto nos ha sucedido.

Entonces podemos preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo para desarrollar las habilidades de madurez emocional de nuestros alumnos que les permitirán potenciar su formación académica y elevar su nivel de aptitud social y emocional?

Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de inteligencia emocional?

Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lógico, con las competencias que componen el cociente intelectual como son la capacidad de análisis, comprensión, retención, resolución de problemas de índole cognitivo, etc... Sin embargo, en el mundo empresarial se está empezando a tener en cuenta y a valorar más la denominada "inteligencia emocional", que determina cómo nos manejamos con nosotros mismos y con los demás.
El término surge de la siguiente manera.

En 1983 Howard Gardner desarrolló el modelo de Inteligencias Múltiples, donde proponía una nueva visión de la inteligencia como una capacidad múltiple, como un abanico de capacidades intelectuales, reconociendo que existen otros tipos de inteligencia aparte de la cognitiva. De los ocho tipos de inteligencias que definió Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal llamaron la atención de Peter Salovey y John Mayer, psicólogos de dos prestigiosas universidades americanas, los cuales definieron sus competencias, presentándolas bajo el término “Inteligencia Emocional”.

Esta expresión, por lo tanto, fue acuñada por estos dos psicólogos en 1990. Salovey y Mayer la describían como "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y los de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información
para guiar el pensamiento y la propia acción". Sin embargo, ha sido a raíz de la publicación en 1995
del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional", cuando ha recibido mucha más atención en los medios de comunicación y en el mundo educativo y empresarial.

La inteligencia emocional es por lo tanto un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede definirse, según el propio Goleman, como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.

Definimos las competencias de las que hablaremos a continuación como un conjunto de conocimientos, capacidades, cualidades y comportamientos que contribuyen al éxito en un puesto de trabajo o en la ejecución de una determinada tarea.

Este término incluye como dije anteriormente, dos tipos de inteligencias, según el concepto de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, la Inteligencia Personal que está compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes:

· Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo.

· Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.

· Automotivación: es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones.

Y la Inteligencia Interpersonal cuyas competencias tienen que ver con el manejo social efectivo, la
capacidad de relacionarse con quienes nos rodean y y de crear una red de relaciones interpersonales
sanas. Comprende los siguientes componentes:

· Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales.

· Destreza social: es el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás.

Estas cinco competencias son muy útiles para cuatro áreas fundamentales de nuestra vida:

1. Propenden a nuestro bienestar psicológico, base para el desarrollo armónico y equilibrado de nuestra personalidad.
2. Contribuyen a nuestra buena salud física, moderando o eliminando patrones y/o hábitos
psicosomáticos dañinos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por desequilibrios emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.).
3. Favorecen nuestro entusiasmo y motivación. Gran parte de nuestra motivación en distintas áreas de la vida está basada en estímulos emocionales.
4. Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el área familiar-afectiva, social y laboral-profesional.

Recientemente Daniel Goleman sobre la base de las últimas investigaciones realizadas ha propuesto un nuevo modelo donde se reducen a cuatro las dimensiones de la inteligencia emocional: conciencia de uno mismo, autogestión, competencia social y gestión de las relaciones.
Mas adelante hablaremos de ellas con más profundidad.

Conviene señalar que estas competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la eficacia .La carencia de las aptitudes anteriores se denomina actualmente analfabetismo emocional.

2.- Educar con Inteligencia Emocional en los centros educativos

Las características socio-económicas del siglo XXI (donde la tecnología constituye una base importante) obligan en forma insoslayable a las organizaciones a desarrollar un proceso educativo que procure el desarrollo integral de los recursos humanos. El desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros aspectos de la persona como son el cuidado de su salud física y mental, su desarrollo emocional y el desarrollo de sus valores. Todo esto se enfrenta con el fin de que la persona -y la organización como sistema formado por personas- pueda sobrevivir y crecer en un mundo cada vez más complejo y competitivo.

Muchos centros educativos recogen en su ideario de forma expresa o tácita la importancia del desarrollo de la dimensión socio-emocional de los alumnos o hace referencia a su educación integral. Pero el reto consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras en acciones concretas que
desarrollen estos objetivos.

Si dentro de la misión educativa se encuentra reflejado el Interés por el desarrollo emocional del alumno es importante comprender que no basta con un contenido teórico, que por otra parte es tambien necesario, sino que debemos prepararnos para desarrollar actividades y cultura  organizacional que promueva el crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la comunidad educativa.

Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional.

Respecto al uso de la propia inteligencia emocional los educadores deberán ser capaces de:

- Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.
- Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.
- Poner en práctica estrategias de automotivación.
- Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.
- Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
- Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el
aula.

Educar con I.E. implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa.

Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente. Este tipo de educación es además importante porque puede convertirse en una prevención inespecífica, -prevención de estrés, de la depresión, de los conflictos interpersonales-, y a la vez potencia su desarrollo como persona.

Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados.

Todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional, o como dice Goleman debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos. Y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados.

Es importante que el alumnado comprenda que las emociones son una parte fundamental del ser humano, determinan nuestro comportamiento, manifestándose a través del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo.

Con el programa escolar atiborrado por la proliferación de nuevos temas y agendas, algunos profesores que, comprensiblemente, se sienten sobrecargados, se resisten a sustraer más tiempo a los contenidos básicos para enseñar estas habilidades, de manera que una estrategia alternativa para impartir educación emocional, no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales a otros temas ya enseñados.

Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en la clase de lectura y escritura, de lengua, de ciencias, de estudios sociales, así como en el resto de las asignaturas. Los modelos de intervención son muy variados, desde la acción tutorial a la integración curricular de los contenidos que desarrollan la inteligencia emocional.

Por otra parte no hay que olvidar que muchos de los docentes en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formación permanente que nuestra sociedad actual impone a sus ciudadanos, también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.

Dado que cada vez más niños no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, y que muchos padres no pueden ser modelos de inteligencia emocional para sus hijos, las escuelas pasan a ser el único lugar hacia donde pueden volverse las comunidades en busca de pautas para superar las deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional. Esto no significa que la escuela, por sí sola, pueda suplantar a todas las instituciones sociales pero, desde el momento en que prácticamente todos los niños concurren a la escuela, esta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrían recibir en ninguna parte. Esta tarea exige dos cambios importantes: que el profesorado comprenda que educar es mucho más que transmitir conocimientos y, que la familia y los miembros de la comunidad se involucren más profundamente con la actividad escolar.

Todos los centros educativos deberían estar preparados para desarrollar esta función. La I.E. debe promoverse a través de la práctica docente pero no existe un libro de recetas sino pistas, señales que nos marcan el camino. Numerosas investigaciones sobre el tema nos pueden brindar una ayuda más que necesaria a la hora de abordarla. Afortunadamente estas investigaciones nos dicen que es posible estudiar la I.E. de un modo formal y nos señalan cuáles son sus principales competencias, alrededor de las cuales giran una serie de habilidades que se pueden desarrollar en el aula de un modo práctico mediante actividades diseñadas expresamente para tal fin.

Hoy en día existen varios programas de desarrollo de la I.E. que están siendo aplicados con mucho éxito en nuestro país y que están recogidos en la bibliografía.

Se ha comprobado que los programas de alfabetización emocional mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar. Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en diferentes estudios. En un momento en que demasiados niños parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido, la alfabetización emocional mejora la capacidad de la escuela para enseñar.

Todos los investigadores coinciden en las características de los alumnos emocionalmente inteligentes, que, a modo de resumen, son las siguientes:

· Poseen un buen nivel de autoestima
· Aprenden más y mejor
· Presentan menos problemas de conducta
· Se sienten bien consigo mismos
· Son personas positivas y optimistas
· Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los demás
· Resisten mejor la presión de sus compañeros
· Superan sin dificultad las frustraciones
· Resuelven bien los conflictos
· Son más felices, saludables y tienen más éxito

 Otro argumento que justifica la necesidad de educar con I.E. se basa en los estudios realizados para determinar la incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje, los cuales han puesto de manifiesto que no basta con un elevado CI para superar los exámenes o concluir con éxito los diferentes ciclos del proceso educativo. Es necesario desarrollar programas que enseñen a los alumnos a tomar conciencia del mundo de los sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir las conexiones entre pensamientos, emociones y reacciones, y a manejar adecuadamente el enfado, la tristeza, la ansiedad, etc.

Según las investigaciones de un experto en fracaso escolar, Lautrey, “los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales el análisis de los procesos cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés sobre tela de saco”. Y es también Goleman quien nos dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional.

El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una alfabetización emocional de los niños y jóvenes que hoy se encuentran en nuestros centros, futuros trabajadores del conocimiento.

Además, si son ciertas las aportaciones de Maturana, Salovey y Mayer, Góleman, Marina, Bisquerra, y cuantos defienden la importancia de lo emocional en la construcción personal, profesional y social, no debería existir un solo centro educativo en el que no apareciera entre sus finalidades de centro y objetivos de aula la explícita alusión a la educación emocional.

En un mundo perfecto todos los niños aprenderían este tipo de habilidades en casa pero, si tales habilidades no se adquieren en casa, la escuela del siglo XXI tendrá la responsabilidad de educar las emociones de sus alumnos tanto o más que la propia familia. Como dice, Fernández Berrocal, experto en esta materia: “el profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para todos"

3.- Dirigir con Inteligencia Emocional: el director como líder

La educación crea el futuro, por eso el concepto de “mejora continua de calidad” es apropiado para la planificación educativa.

Los centros educativos no son organizaciones rígidas, previsibles, que funcionan como un mecanismo de relojería. Si lo fueran la dirección del centro haría las veces del director de orquesta que marca a cada uno de sus miembros cuándo y cómo debe actuar. Se parecen más bien al modelo orgánico, basado en la naturaleza, caracterizado por la flexibilidad, los cambios, la incertidumbre, la complejidad, pues trabaja con personas al servicio de personas.

En este contexto los profesores se convierten el facilitadores del aprendizaje y los directores o gestores se convierten en líderes garantes del buen funcionamiento de su centro y dispuestos a servir a sus miembros e impulsar su desarrollo.

El director se convierte en líder y su trabajo consiste en hacer que toda la comunidad educativa colabore para crear una visión nueva de la escuela y un ambiente de aprendizaje donde todos, alumnos y profesores, enseñen y aprendan.

Los estudios sobre el mundo laboral nos dicen que el director tradicional tiene sus días contados. En esta nueva era la jerarquía ya no sirve para dirigir a la gente y obtener resultados, es preciso proporcionar el rumbo, la inspiración y el sentido que el centro educativo necesita. Y es necesario que esa visión capture la imaginación y la ilusión de la gente.

El liderazgo no puede apoyarse ya en la autoridad sino en la excelencia en el arte de las relaciones, una singular habilidad, muy necesaria en quien tiene que mediar entre padres, profesores, alumnos y personal del centro.

El líder emocionalmente inteligente genera un clima de entusiasmo y flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser más creativos y dar lo mejor de sí mismos. Esto no significa que las tareas principales del líder sean generar excitación, optimismo, pasión por el trabajo, sino alentar un clima de cooperación y confianza que solo es posible mediante la inteligencia emocional.

Una investigación realizada en la Universidad de Yale ha descubierto que la alegría y la cordialidad de los integrantes de un equipo se transmiten más rápidamente que la irritabilidad y la depresión. Esta mayor velocidad de transmisión tiene implicaciones muy directas para el funcionamiento de una organización porque parece ser que el estado de ánimo es el que condiciona, en gran medida, la eficacia laboral. El optimismo alienta la cooperación, la imparcialidad y el rendimiento.

La risa parece ser un buen termómetro en un grupo de trabajo y proporciona una medida inequívoca del grado de conexión existente entre los corazones y las mentes de sus miembros.

No es tanto lo que hace el líder, sino el modo en que lo hace. No es tanto lo que dice sino el modo en que lo dice. Las razones que explican esta afirmación se asientan en la misma estructura del cerebro humano. El sistema límbico, lugar del cerebro donde se procesan las emociones, es un sistema abierto según los científicos. Los sistemas cerrados, por ejemplo, el circulatorio, son autorregulados, cada persona tiene el suyo independiente de los demás. Sin embargo, los sistemas abiertos se hallan en gran medida condicionados externamente. Por eso nuestra estabilidad emocional depende en parte de las relaciones que establezcamos con los demás. Este sistema opera de manera inconsciente. De ahí la existencia del “contagio emocional” y de la sincronización. Este circuito abierto constituye un sistema de regulación límbico interpersonal.

Por ello es de suma importancia el papel que desempeña el líder en el clima emocional colectivo del centro educativo.

Cuando las emociones se orientan en una dirección positiva como el entusiasmo por compartir una tarea común, la creatividad, el optimismo, el funcionamiento del grupo puede alcanzar cotas muy elevadas. Sin embargo, cuando se inclina en la dirección del resentimiento, el miedo o la ansiedad, encamina al grupo hacia su desintegración, lo que pone de relieve otro aspecto esencial del liderazgo: su efecto trasciende el mero hecho de llevar a cabo un buen trabajo.

Para funcionar de forma adecuada en el campo sembrado de minas que es el mundo de las relaciones humanas, la sensibilidad emocional se revela como un factor de suma importancia. El líder la necesita para percibir tres aspectos fundamentales de sus colaboradores, inherentes al buen funcionamiento del equipo:

1. Las características específicas de la personalidad de cada uno de ellos, y la mejor forma de aprovechar su potencial.

2. Cualquier problema interno que pueda estar mermando el desarrollo de dicho potencial. Los líderes deben de convertirse en sismógrafos muy sensibles, capaces de detectar cualquier movimiento del equipo que trabaja con él.

3. Las verdaderas y profundas necesidades de cada uno de sus colaboradores.

En ocasiones es normal una cierta ansiedad que puede ayudar a centrar la atención y energía del líder, pero el estrés prolongado reduce las capacidades del cerebro para procesar la información y responder eficazmente. Se ha demostrado que el estrés acaba disminuyendo el rendimiento y dificultando las relaciones. En cambio, la risa y el optimismo suelen consolidar las habilidades neuronales básicas, necesarias para desempeñar cualquier tipo de trabajo.

Ninguna criatura puede volar con una sola ala. El líder emocional combina adecuadamente el corazón y la cabeza, el pensamiento y el sentimiento. George Sand decía: “La inteligencia busca pero quien encuentra es el corazón”.

La verdadera I.E. consiste en ser capaz de utilizar adecuadamente la información del centro emocional del cerebro (sistema límbico), y equilibrarla con la información del centro racional del cerebro (neocortex).

En el mundo de las organizaciones se habla a menudo del coeficiente emocional CE. La existencia de un equivalente emocional al cociente intelectual fue apuntada por primera vez por Keith Beasley, miembro de la Asociación mundial que agrupa a las personas intelectualmente superdotadas. Él fundó dentro de la organización el llamado “Grupo de intereses especiales de los sensibles”. Su idea fue acogida con entusiasmo y cambió de nombre pasando a llamarse “Grupo de intereses de corazones y mentes”. El mismo Beasley decía:
“ En el pasado el hecho de ser emotivo se contemplaba invariablemente como una debilidad, pero
ahora empezamos a comprender que solo mediante el reconocimiento y la utilización de la
sensibilidad que es inherente a nuestra naturaleza puede la vida alcanzar un significado superior. Solo
a través del desarrollo de la empatía con nuestros semejantes, con la Tierra y con todo lo que nos
rodea podremos entender lo que está ocurriendo en la sociedad (...) y así contribuir a encauzarla de
nuevo hacia un rumbo positivo y creativo.“

Basados en diversos estudios recientes, los expertos creen ahora que el CI, o inteligencia general, no contribuye en más del 25% al éxito global de una persona. La competencia técnica y la preparación contribuye a un 10-20%. Podemos sumar también algunos pocos puntos si contemplamos la suerte o las oportunidades como otros factores que intervienen, pero el elemento clave, el que más peso específico tiene es, sin duda, el CE, de un 60% a un 70%.

Parece pues una tarea urgente elevar el coeficiente emocional, sobre todo de aquellas personas sobre las que recae la gran tarea de educar, desde los padres a los profesores y a los directores.

En esta línea encontramos en Inglaterra un claro ejemplo de esta urgencia, el gobierno ha decidido instruir a todos los directores de colegios del país para hacerles más inteligentes emocionalmente hablando. Los cursos se están realizando en todos los centros de educación primaria, secundaria y especial del Reino Unido. Afectan a 3500 directores al año y son impartidos por instructores elegidos mediante concurso público. Los cursos, que ya se han impartido en noventa centros con excelentes resultados, tienen una duración de cuatro días.

El objetivo fundamental es aumentar el nivel educativo de los estudiantes ingleses. La idea es que la aplicación de la inteligencia emocional de los directores en sus respectivos centros educativos revierta en la actitud del alumnado e incremente su nivel académico.

4.- Características y competencias de los líderes emocionalmente inteligentes

Los líderes emocionalmente inteligentes deben comenzar mirando en su interior y prestando atención a lo que piensan, sienten y experimentan con respecto a su centro educativo. Saben activar las emociones positivas y movilizar a las personas articulando una aspiración común que fomenta el optimismo, la compasión y la sensación de pertenencia y conexión, emociones todas ellas que aseguran una mayor implicación en el proyecto de centro.

Los directores emocionalmente inteligentes saben gestionar sus emociones perturbadoras para poder mantener la atención y seguir pensando con claridad aún en medio de una situación crítica. La ansiedad reduce la capacidad para comprender y responder; cuando el miedo o una tensión excesiva atenaza a un director, le impide tomar decisiones y esto puede hacer que todo el centro se tambalee.

Las competencias de la I.E. no son cualidades innatas sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la resonancia y en consecuencia la eficacia de los líderes. Los líderes más eficaces poseen al menos unas seis o siete de estas herramientas, o al menos una competencia de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la I.E.

¿Cuáles son esas competencias necesarias para dirigir con inteligencia emocional?:

Fruto del más ambicioso estudio sobre las características personales que predicen el éxito, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional identificó las siguientes competencias. En un 80% se trata de competencias emocionales:

1. Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades.
2. Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipándose a la demanda social.
3. Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
4. Interés por realizar un trabajo de calidad.
5. Esfuerzo, dedicación y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos.
6. Búsqueda de la eficiencia.
7. Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los demás.
8. Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia.
9. Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales.
10. Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que las cosas se hagan
correctamente.

En un 20% eran competencias cognitivas:

1. Capacidad de resolución de problemas e innovación, de generar nuevas ideas y aportar soluciones novedosas.

2. Análisis de alternativas, anticipación a los obstáculos y planificación sistemática de acciones.

Más recientemente, Daniel Goleman ha presentado los resultados de sus investigaciones, en los que hace referencia a cuatro competencias:

 1.Conciencia emocional de uno mismo: Comprensión de las reacciones emocionales propias y reconocimiento de las fortalezas y limitaciones, sin perder la confianza en uno mismo. Las personas con esta competencia suelen encontrar tiempo para reflexionar en silencio, lo que les permite responder de un modo más ponderado y menos impulsivo. Los líderes que poseen esta concienciaestán en contacto con sus señales interiores y reconocen el modo en que sus sentimientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento laboral. Decía Galileo “La mayor sabiduría que existe es conocerse a uno mismo.”

Y como dice el refrán: "si no sabes hacia donde te diriges, cualquier camino sirve", lo que significa que, cuanto menos conscientes seamos de lo que realmente nos apasiona, más perdidos nos hallaremos. Y este ir a la deriva puede llegar incluso a dañar seriamente nuestra salud. Tal vez sea por esto por lo que las personas que sienten que su trabajo no les permite aprovechar sus potencialidades o que sienten que su actividad es rutinaria y aburrida, corren un mayor riesgo de experimentar dolencias cardiacas. La conciencia de nosotros mismos nos proporciona, pues, una brújula segura para armonizar nuestras decisiones con nuestros valores más profundos.

Al ser consciente de sí mismo, el líder puede decidir a dónde y cómo quiere conducir su vida.

2. Gestión de uno mismo o autorregulación: Capacidad de controlar y encauzar adecuadamente las emociones e impulsos perturbadores. Se refleja en el autocontrol, la adaptabilidad ante situaciones cambiantes y la coherencia de nuestras acciones con los valores y compromisos asumidos. Esta competencia le proporciona al líder la serenidad y la lucidez necesarias para afrontar situaciones estresantes y le ayuda a mantenerse imperturbable ante situaciones críticas.

Las emociones descontroladas pueden convertir en estúpida a la gente más inteligente. Además los líderes que se ven desbordados por las emociones negativas no pueden movilizar adecuadamente las emociones positivas de la gente que trabaja con ellos.

Un sorprendente descubrimiento, extraído de los estudios sobre el cerebro de personas que se hallan sometidas a situaciones estresantes, pone en evidencia que la actividad del cerebro emocional socava algunas de las funciones de los lóbulos prefrontrales de la corteza cerebral, el centro ejecutivo que se halla inmediatamente detrás de la frente. Los lóbulos prefrontrales constituyen el asiento de la memoria operativa, es decir, de la capacidad para prestar atención y recordar la información sobresaliente, una instancia esencial para la comprensión, el entendimiento, la planificación, la toma de decisiones, el razonamiento y el aprendizaje.

 Cuando la mente permanece en calma, el rendimiento de la memoria operativa es óptimo, pero cuando tiene lugar una urgencia, el funcionamiento del cerebro cambia a una modalidad autodefensiva centrada en la supervivencia, consumiendo recursos de la memoria operativa y transfiriéndolos a otras localizaciones cerebrales que le permiten mantener los sentidos en estado de hipervigilancia.

En la medida en que nos hallemos preocupados por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa dispondrá de mucho menos espacio atencional. Un día nefasto en el centro no implica ningún problema, pero un conflicto persistente con algún compañero o con la dirección es una circunstancia lo suficientemente estresante como para acabar minando nuestra resistencia inmunológica.

Goleman contempla también dentro de esta competencia la iniciativa y la flexibilidad para responder a los cambios. Quien posee un alto sentido de la eficacia suele ser excelente en esta competencia. Es un líder que no espera que las oportunidades se le presenten, sino que las busca o las crea. Y también el optimismo. Los líderes optimistas saben afrontar las circunstancias adversas, considerándolas más como una oportunidad que como una amenaza. Contemplan los aspectos positivos de los demás y esperan lo mejor de ellos.

3. Conciencia social: Capacidad de entender los sentimientos y comportamientos de los demás, es decir, empatía. Los líderes empáticos son capaces de conectar con un amplio abanico de señales emocionales, lo que les permite experimentar las emociones de las personas que trabajan con ellos. Saben escuchar con atención, se expresan asertivamente y comprenden la perspectiva de los demás, aunque no compartan sus ideas.

La empatía es la condición sine qua non de la eficacia social de la vida laboral. El líder que comprende los sentimientos y puede asumir los puntos de vista de los demás posee una especie de brújula emocional que le ayuda tanto a encontrar las palabras como las acciones más adecuadas y de un radar que le permite recibir las señales que los otros emiten. Supone también saber generar un  clima emocional adecuado para establecer buenas relaciones con los miembros de la organización y con los clientes, en nuestro caso las familias que nos confían la misión de educar a sus hijos.

4. Gestión de las relaciones: Son todas aquellas capacidades que nos ayudan a cooperar y ejercer una influencia positiva sobre los demás. Se asienta en la autenticidad. Cuando el líder sabe inspirar a los demás, es capaz de movilizar a su equipo en torno a una visión común o a un objetivo compartido. Su ejemplo resulta inspirador y convierte el trabajo en algo estimulante y motivador.

El líder que posee esta cualidad es capaz de reconocer la necesidad de hacer cambios, y se sitúa en la vanguardia con ideas creativas, encontrando estrategias para superar las barreras que obstaculizan esos cambios. Es capaz de sacar partido de todas las situaciones, comprender los distintos puntos de vista y buscar soluciones que satisfagan a todos. El líder se convierte en catalizador del cambio.

Numerosas investigaciones y estudios vienen a confirmar que es precisamente este tipo de inteligencia, la emocional, un valor en alza que permite a un director ajustar su comportamiento a las necesidades de su entorno, utilizando sus emociones y motivaciones para generar sinergias, impulsar acuerdos, motivar al profesorado, negociar, gestionar los conflictos, y, en definitiva, liderar.

Contar con una educación eficiente, eficaz, relevante y equitativa, requiere de la transformación del modo tradicional de organizar y gestionar los centros. Por ello, el fortalecimiento de la función del director para ejercer un liderazgo responsable, el aumento en la confianza en sus recursos personales, en sus conocimientos técnicos y en su inteligencia emocional incrementarán las posibilidades de éxito del centro educativo.

Voy a terminar mi intervención con una frase de Goethe: “No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer”. Pues bien, esta ha sido mi pequeña aportación al “saber”,pero ustedes son los que ahora deben “querer, aplicar y hacer”. Gracias a todos por su atención

5.- Bibliografía Inteligencia Emocional

· Gardner, H.: Inteligencias múltiples. Ed. Paidós
· Goleman, D.: Inteligencia Emocional. Ed.Kairós
· Goleman,D. La práctica de la inteligencia emocional. Ed. Kairós
· Goleman D. La inteligencia emocional en la empresa. Ed Planeta.
· Goleman, D., Boyatzis,R. y McKee, A.: El líder resonante crea más. Ed.Debolsillo
· Sterret,E.A.: Guía del directivo para la Inteligencia Emocional. Ed. Centro de Estudios Ramón
Areces S.A.
· Bisquerra, R.: Educación Emocional y Bienestar. Ed. Praxis, Barcelona 2000
· López, Elia: Educación Emocional. Programa para 3-6 años. Ed. Praxis
· Alvarez , M (coord.): Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Ed.Praxis.
· Pascual,V. y Cuadrado,M: Educación Emocional: Programa de actividades para E.S.O.
Ed.Praxis (Adolescentes)
· Güell, M. y Muñoz,J.: Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Ed.
Paidós (Adolescentes)
· Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3-5
años. Ed. SM
· Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a
8 años. Ed. SM
· Ibarrola, B.: Cuentos para sentir. Educar las emociones. Ed. SM
· Ibarrola, B.: Cuentos para sentir (2ª parte). Educar los sentimientos. Ed. SM
· Vallés, A. y Vallés,C.: Inteligencia emocional: aplicaciones educativas” Ed.EOS (Referencias
sobre numerosos programas de I.E.)
· Vallés Arándiga, A.: Desarrollando la inteligencia emocional (I, II, III, IV y V). Ed. EOS
· Elias, M., Tobías y Friedlander,B.: Educar con Inteligencia Emocional. Ed. Plaza y Janés
· Fernández, P. y Ramos, N.:Corazones inteligentes. Ed. Kairós
· Bolivar, A.: Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Ed. La Muralla
· Informe de la UNESCO. J. Delors: La educación encierra un tesoro. Santillana

Este documento ha sido extraido de la página de de la Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión y está creado por Begoña ibarrola L. De Davalillo. Puede encontrarse en la siguiente página web:


http://www.profes.net/rep_documentos/Noticias/IntelEmoc.pdf




Como se puede ver, la educación emocional es en la educación tan importante o más que el mero curriculum basado en matematicas, lengua y las demás materias. Nos ofrece la posibilidad de situarnos ante la vida de una manera positiva y digna. Disfrutar de la felicidad y encajar los golpes que en ella se nos presentan. La educación emocional, dota a nuestros niños de un saber estar, con ellos mismos y con sus iguales.
Quisiera aportar, además un video que me parece muy interesante en relación a lo que estamos hablando:

Extraido de youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=f9WzX5Svi3k&feature=related

CINE Y EDUCACIÓN SOCIAL.

 

      Sobre la entrada

En este apartado me gustaría que hablaramos de la importancia del cine en la Educación Social. Quisiera, además, que fuera una entrada donde poder consultar y debatir también sobre películas didácticas, educativas, de reflexión sobre la educación, estando la misma abierta a sugerencias y debate.

Dejo un cuadro con algunas películas y los valores que tratan, así como al final de página, algunas recomendaciones más que según vaya contemplando irán ampliando la entrada. Os animo a participar!!

CINE Y EDUCACIÓN SOCIAL

El cine puede ser un elemento claramente formativo, además de un apoyo metodológico en la intervención pedagógica y hace incidencia en algunas profesiones que pueden aprovecharse del séptimo arte como soportes de complementación profesional.

La historia y desarrollo del cine como arte e industria y la pléyade de directores que han hecho películas que ayudan a la conformación de una escala de valores son argumentos suficientes para que podamos contar con el cine como un recurso didáctico para hacer una pedagogía más acorde con la realidad de los tiempos que vivimos.

Mi vocación más auténtica creo que es representar cuanto veo, siempre que me impresione, me fascine, me sorprenda.

Federico Fellini

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Si fuera necesario justificar la relación entre el cine y la Educación Social, empezaríamos por recurrir a los que se podrían considerar los elementos más visibles y exteriores de la misma; de una parte, a la enorme relevancia que ambos han tomado en un período de tiempo reciente; de otra, a su incidencia socializadora en sus respectivos campos. En cambio, encontraríamos nexos más profundos atendiendo, con respecto al cine, a su potencialidad educadora en un sentido amplio e informal; y, con respecto a la Educación Social, en la conveniencia de intervenir con medios formativos no convencionales.

El cine, como trataremos de mostrar a continuación, es el arte social de nuestro tiempo. También a la Educación Social se le podría asignar, en el ámbito educativo, esa caracterización social de nuestro tiempo. Sin minusvalorar la trascendencia de cuanto se hace dentro de los sistemas educativos, a la Educación Social le viene correspondiendo el reconocimiento de una importancia cada vez mayor. En la actualidad, se ha superado la visión de la educación como la de un fenómeno circunscrito a una etapa de la vida de las personas y vinculado solamente a unas instituciones que, además, en demasiadas ocasiones, están absorbidas en exceso por la educación permanente. Por eso la Educación Social se manifiesta como el enfoque actualmente imprescindible a fin de que la educación responda a las amplias necesidades que plantean nuestras sociedades.

A su vez el cine ha protagonizado la revolución que ha supuesto la superación de la lectura / escritura como prácticamente el único vehículo de información / comunicación y el paso a una cultura fundamentalmente audiovisual, especialmente a partir del refuerzo que han supuesto la televisión y, cada vez más, las nuevas tecnologías. De ahí que nos propongamos abordar el análisis de las características que hacen del cine un agente educador, y también un recurso de aplicación imprescindible en el ámbito educativo, especialmente en la educación no formal.

CARACTERÍSTICAS DEL CINE EN RELACIÓN CON LA SOCIEDAD ACTUAL 

Como hemos expresado, el cine es el arte social de nuestro tiempo. Ello es debido no sólo a que en él se juntan diversas artes hasta convertirlo en un arte total, sino también al interés y aceptación que suscita en cualquier parte del planeta y entre personas de cualquier edad o condición. Es lo que ha resaltado Hauser que ya consideraba superadas las resistencias que inicialmente pudieron tener ante él algunos círculos elitistas:

Se evidencia un cambio de opinión desde los inicios del cine cuando se interpretaba como amenaza por un reducido colectivo de intelectuales al dudar sobre el valor formativo y cultural de lo popular, que se mantenían fieles al poder de la literatura y las artes mientras valoraban las películas como meros y superficiales pasatiempos. Aunque sigue permaneciendo alguna tendencia en esta línea, el cine ha ofrecido auténticas muestras de arte a toda la población, al margen de su capacidad o edad y desde las más variadas zonas y culturas del planeta. Hoy el cine se valora de arte y de social en su totalidad, incluso hay quien lo cataloga como arte del siglo XX. [1]

[1] HAUSER, A.: Historia social de la literatura y del arte. Barcelona, Labor, 3 vol., 19ª edición, T. III, 1985, p. 289.

Hoy día es innegable su condición de arte, y no es menos cierto que en la actualidad uno de los rasgos que caracterizan a nuestra sociedad es la omnipresencia en ella de lo audiovisual. Y dentro del mundo audiovisual es justo destacar la importancia del cine. Calificado como séptimo arte ha logrado constituirse no sólo en un medio de distracción, extendido a todo lo ancho de la tierra, sino que, tanto por las demandas de sus espectadores como por la ambición de sus creadores, ha llegado a ser una muestra donde observar, analizar y comprender nuestro mundo. En el cine aparecen la mayor parte de sus rasgos, ya sean comunes o extravagantes, reflejo de la realidad o producto de la imaginación de las personas, pero, precisamente por ello, en él encontramos una reproducción tan fiel de la existencia, las pasiones y los sueños de la humanidad actual. No es de extrañar, por lo tanto, que se la estudie a través de él.

Continuando con esta idea, queremos subrayar que por ello el cine es probablemente el arte más social. A diferencia de otras artes en las que cuenta más la individualidad del artista, en el cine, desde el momento inicial de su gestación, está presente el gran número de personas a las que se destina la película. Sin duda es una peculiaridad suya la unión de creación artística, función comunicativa y forma de producción más cercana a una factoría industrial que al taller o al estudio de un artista. Precisamente una de las grandezas del cine radica en que, sin renunciar a las más elevadas exigencias del arte, trata de llegar al máximo número de personas al margen de su formación cultural (Leigh, 2002). Y legítimamente puede enorgullecerse de haber sido aceptado tanto por las elites como por las masas populares.

En esta clave se comprende su conexión con una característica social muy propia de nuestra época: nuestra sociedad es una sociedad de masas. En nuestro tiempo se ha producido no sólo el acceso de las masas populares a la vida pública, merced a la creciente participación en la vida política y social, sino que esas mismas masas se han convertido de forma progresiva en público indiscriminado que accede a una serie de medios nuevos.

Si buscásemos las razones que le han permitido este logro en relación con la sociedad y, a su vez, no dejásemos de considerar que nuestro objetivo final es relacionarlo con la educación, debiéramos acudir a algunas de sus características principales. Entre ellas, nos parece destacar, en primer lugar, el solapamiento de sus funciones. Como ya ocurriera con el teatro y, más en general, con la literatura, el cine se presenta -(¿humilde o astutamente?)- , como si sólo pretendiera distraer, divertir, llenar espacios de ocio, para subliminalmente pasar a trasmitir ideas, aflorar reflexiones,  provocar sentimientos, modelar comportamientos.

Ciertamente el cine entretiene, distrae, divierte y muchas personas no buscan más en él. Pero que no busquen no quiere decir que no encuentren o comprueben que, además de lo primero, el cine les inculque ideas, influya en sus conductas o logre que se identifiquen con determinados valores. Y su repercusión es mayor porque lo hace sin dejar de ser atrayente pues demasiado bien sabe que al cine se acude libremente, no por obligación y que si pierde su faceta atractiva, dados sus altos costos, no podrá subsistir.

Como ya ha señalado Tarkovski (2002, pp. 44-45), el éxito del cine estriba en conseguir llevar a cabo estas funciones ofreciéndonos un mundo ficticio, reconstruido pero tan similar al que vivimos, tan creíble, que nos induce a olvidarnos de que cuanto vemos en la pantalla no es la realidad sino un entramado artístico hábilmente elaborado. En ello reside la enorme capacidad de manipulación que posee el cine, de hacernos percibir un mundo utópico como si ya realmente existiese; y su gran éxito consiste en lograr que no sólo no rechacemos su pretensión, sino que la busquemos y la aceptemos con agrado. Para este autor la explicación se basa en todo lo que el cine ofrece a las personas a cambio de su entrega confiada.

Aún así, a pesar de su ingenio, de su dominio y hasta de su manipulación, las personas desean ver cine porque por medio de él se recrean, van más allá de lo conocido y establecido, se vuelven libres, se acercan a lo humano y confían en la vida; para vivir y sentir con el cine, desde la risa hasta la tristeza, desde el amor hasta el odio, desde el gozo hasta el dolor, desde el valor hasta el temor, desde el éxito hasta el fracaso.  

Y es que el cine obtiene la aceptación social porque conecta con dimensiones plenamente personales, con el interés que les mueve para superar cualquier obstáculo y aspirar a todo lo humano en un alto grado. Es aquí donde se ubican también algunas de las principales posibilidades del cine en orden a la educación. El cine profundiza, plasma o analiza la vida de las personas, sus problemas, sus sentimientos, sus pasiones. Y lo hace con tal fuerza que llega al mundo interior del espectador despertando pensamientos, valoraciones y cambios de actitud. (Mitry, 1990; Casanova, 1998).

Cuanto venimos diciendo nos lleva de la mano a la consideración de la que querríamos destacar como una segunda característica del cine. Se trata de su ambivalencia, de su carácter bifronte. Posiblemente por ello se nos viene reclamando a los educadores que asumamos como imprescindible la formación para el cine, para el lenguaje audiovisual. Dada la fuerza con la que ha irrumpido en un mundo donde la información llegaba casi exclusivamente a través de la escritura y a un grupo limitado de la sociedad, es comprensible que el cine haya provocado en unas personas una aceptación plena y en otras un rechazo absoluto. Umberto Eco plasmará esta bipolaridad contraponiendo las actitudes que él califica como propias de apocalípticos o de integrados, pues si los unos sólo ven males sin fin que advienen de forma inevitable con la nueva cultura audiovisual, los otros la asumen como si de un fenómeno natural se tratase. Él nos previene y nos urge a imponernos una actitud crítica y reflexiva -en definitiva, personal- si queremos conservar nuestra autonomía y capacidad para pensar y decidir, si queremos evitar que se queden anuladas por la enorme capacidad de seducción con la que nos llegan los mensajes a través de los medios audiovisuales:

La civilización democrática  se salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis.[1]

[1] ECO, U.: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas. Barcelona, Lumen, 1977, p.367.

Y es que en la actualidad, por lo general, la información nos llega a través de las imágenes más que de las palabras de forma que hemos de considerar que en ella se ha producido un cambio en la jerarquía de los sentidos. Hoy prevalece lo que se ve sobre lo que se lee. Por eso han surgido voces como las del filósofo George Steiner en defensa de la lectura y de la memoria cultural o advertencias sólidamente justificadas acerca del peligro de desvertebración entre la cultura, la información y la educación, como las del lingüista Rafaéle Simone (2001).

Reconociendo el valor de estos pensamientos y la importancia de sus llamadas de atención, nos parece más oportuno que los educadores no pretendamos erigirnos en nuevos Josués que persigan detener el movimiento de un astro, sino aprovechar las virtualidades formativas que ofrece el cine (Richmond, 1991; Urpí, 2000, p. 587). En este sentido, habría que destacar la capacidad de la persona para pasar de ser espectador a convertirse en coprotagonista, como tan bien ha narrado Woody Allen en su película La Rosa Púrpura del Cairo, (1985).

  Si esto fue así desde los inicios del cine, con la extensión de la televisión y su presencia a veces multiplicada en los hogares, casi como un miembro más de la familia y, en muchos casos, el principal interlocutor en el interior de ella, se ha conseguido una mayor familiaridad con el mundo de la imagen con la que se convive e interactúa. Gracias a ello ha disminuido la pasividad y el espectador, como señalábamos antes, se ha convertido en coprotagonista interactivo. Pero al igual que la pedagogía activa alcanza más profundamente sus objetivos que aquélla otra que impone una sumisión pasiva, esta nueva forma de  llegar el cine intenta con mayor eficacia trasmitir sus mensajes y que se asimilen las actitudes y valores que le acompañan.

Para lograrlo, el cine recurre a todas las posibilidades que encuentra en las técnicas que emplea pues en él toda la importancia de la técnica tiene que estar dirigida en función del proceso de comunicación con el espectador. Lo que pretende el director de una película es que éste se sienta comprometido, que vea reflejada en la pantalla su visión de la realidad. (Dios, 2001, pp. 17-20; Alegre, 2003). De este modo, se obtiene un momento de convivencia mágica, un situarse en la personalidad del otro.

  Subrayamos, como una tercera característica, la capacidad del cine para ser a la vez social e individual. El cine no nació en un reducido cenáculo y nunca ha pretendido limitarse a minorías selectas. Desde su origen se orientó hacia toda clase de personas. No es casualidad que entre sus primeras filmaciones estén la salida de una estación o de una fábrica, es decir, masas de gente. Con ello se manifestaba su vocación desde el principio de no ser una espectáculo elitista. Asimismo, se proyectó en locales que pronto buscaron dotarse de los medios técnicos precisos para reunir a grupos numerosos de personas. También muy pronto se inclinó a medir el éxito de sus filmes, no tanto por los juicios de sesudos y aquilatados críticos sino por el número de espectadores que habían asistido a su proyección.

 La importancia de este carácter social, incluso sociológico, no debería hacer que se olvide que el cine es fuertemente individual o, mejor aún, personal. El cine es visto simultáneamente por muchas personas, pero sin por ello dejar de pretender comunicarse con cada una de ellas. Cuantos han estudiado el carácter de la comunicación cinematográfica han tenido que resaltar su capacidad para potenciar los sueños, los temores, las esperanzas de cada uno de los espectadores. Sus formas concretas, absolutamente reales, que el espectador relaciona con su mundo habitual, no le impiden avivar la imaginación y fomentar una sensación de libertad, de liberación de una vida en demasiados casos gris y anodina. Se reconoce con los protagonistas del film más allá de la pantalla y terminan por identificarse con las estrellas cinematográficas y compartir sus problemas y hasta su vida tal como los conocen a través de los medios de comunicación. De este modo, el cine potencia la personalidad de los espectadores y facilita que asuman y proyecten aspectos de ella que de otro modo permanecerían ignorados adormecidos en el inconsciente.

  Por eso el cine constituye uno de los elementos más valiosos para contemplar y estudiar a una sociedad. Hay una constante interacción entre cine y sociedad de modo que las tendencias, los gustos, las inquietudes, las ambiciones de ésta se reflejan en la producción cinematográfica pues lo particular y lo general acaban estando presentes en la filmografía de una sociedad o de una época. Basta considerar los argumentos y los temas de las películas que se han producido en un período de tiempo determinado para poder encontrar como una reproducción de la sociedad que lo ha vivido. Y es que el cine se esfuerza por conseguir que la sociedad se identifique con sus filmes, se apropie de ellos, los haga suyos y para ello hace que tanto los grandes problemas como los pequeños, los que afectan a masas o a individuos se encarnen en la pantalla con lo que se produce una relación en una doble dirección: el cine acepta las características y problemas de una sociedad y, al proyectarlos, permite que la sociedad se reconozca a sí misma en los filmes y los haga suyos. En este sentido, nos vienen al recuerdo recientes filmes como, 11 de septiembre, (Loach, 2001); El Pianista, (Polanski, 2002); Te doy mis ojos, (Bollaín, 2003); Mar adentro, (Amenábar,2004) y tantos otros.

De ahí que la asistencia de los espectadores se convierte en un auténtico barómetro de la vida de esa sociedad. Es decir, permite que las personas conozcan y se sumerjan en los grandes y pequeños fenómenos sociales y también nos muestra hasta qué punto la sociedad se identifica con ellos.

No quisiéramos terminar este apartado en el que hemos tratado de caracterizar al cine en orden a su relación con la Educación Social sin referirnos de un modo especial a su valor como medio de comunicación y como arte. El cine es un medio de comunicación basado fundamentalmente en la imagen. Por lo tanto, se requiere el conocimiento de unos códigos para captar toda la riqueza comunicativa que nos trasmite.

  Si estudiamos la evolución del cine y nos fijamos en la importancia que se concede a la forma de configurarse la imagen, advertiremos que en el último tercio del siglo pasado, posiblemente por influencia de la lingüística, hay un fuerte cambio en la interpretación de los diferentes elementos de la imagen. Por eso se hace imprescindible estudiar esos elementos, su función, los códigos que se encuentran en su base a fin de una interpretación adecuada del filme. Es la gramática del cine que hábilmente utilizan los creadores para alcanzar sus objetivos y que paulatinamente van dominando los espectadores.

  Y, por encima de todo, hay que resaltar la imagen. Como hemos señalado, estamos en una época donde predomina la comunicación a través de la imagen. Una imagen potenciada por todo lo que la creatividad del director es capaz de vincular a ella, es decir, además del movimiento, la luz, el color, el enfoque y demás componentes propios de la imagen, los elementos sonoros, como palabras, música, ruidos y hasta silencios. Destaquemos, además, que ya no sólo es en las grandes y sofisticadas salas de cine donde los filmes logran toda su efectividad. Actualmente, recursos técnicos (pensemos por ejemplo en los denominados Home cinema) dotan a una habitación de cualquier hogar de casi el mismo ambiente que el de una sala de proyección.

 No quisiéramos dejar de mencionar una idea que consideramos como recurrente en diferentes estudios sobre la sociedad actual y los medios audiovisuales. Se trata de poner de relieve que éstos forman un conjunto y como tal se han convertido en un componente de nuestras sociedades sin el cual sería prácticamente imposible comprender a nuestros entornos sociales y su forma de funcionar y existir. El cine, la radio, la televisión y demás medios audiovisuales son ya imprescindibles (Touriñán, 1999; Freedman, 2002; Esteve, 2003). Podemos decir que la forma de comunicación característica de nuestra época se basa en la imagen y que, gracias a ella, el cine ya es con todo derecho un medio de comunicación, con todas las propiedades características de los mismos.

 Ahora bien, el haber resaltado la vinculación del cine a los medios de comunicación social no puede hacerse menoscabando su condición fundamental de arte. Incluso hay que decir que en él se compendian, de una parte, las diferentes formas artísticas que la humanidad ha ido desarrollando a lo largo de los siglos, de otra, es un arte capaz de seguir asimilando nuevas aportaciones artísticas. A los grandes realizadores cinematográficos hay que reconocerles, además, su tesón constante por preservar el carácter de arte global del cine por encima de los condicionamientos del género novelístico, que en algunos momentos ha soportado, y lo que es más difícil, la presión que ejercen sobre él la industria y el mercado cinematográfico. En la producción de una película es imposible no prestar atención a la rentabilidad y, por lo tanto, a la demanda del mercado. Pero el gran mérito de los realizadores está en no sucumbir ante ella, en no renunciar a la búsqueda de una estética que se caracteriza por el dinamismo, por buscar en el movimiento de las imágenes una representación de la vida a partir de sus grandes coordenadas, el espacio y el tiempo. (Hueso, 1998, p. 20; Benet, 2004).

  Como conclusión de este apartado señalaríamos lo que ha sido la línea que lo ha recorrido: la relación sustancial que une a cine y sociedad. Las manifestaciones humanas, especialmente las artísticas, son, en gran parte, una proyección y una manifestación de la percepción social de unas personas: guionista, director y actores.  En el cine esa proyección y manifestación asume un carácter social. Es cierto que, con anterioridad al cine, el teatro había buscado este mismo carácter y bastaría recordar el teatro clásico, especialmente las tragedias griegas, los autos sacramentales o, más recientemente, el teatro social (Úcar, Cortada y Pereira, 2003). El cine, en este sentido, ha seguido el mismo camino que el teatro y procura devolverle a la sociedad lo que en ese momento vive. Lo hace después de convertirlo en arte, en sublimarlo a partir de la belleza, el sentimiento, las ideas, el atractivo de sus grandes protagonistas o el rechazo de quienes representan conductas reprobables. El cine es industria y es arte. Sin su dimensión industrial no habría obtenido relevancia social pero si hubiese dejado de ser arte tampoco habría conquistado y mantenido el apoyo y reconocimiento de la sociedad.

Por lo tanto, como conclusión a este apartado, convendría resaltar la fuerte caracterización del cine como social y de esta forma enlazamos con la finalidad global de estas páginas, la conveniencia de relacionar la Educación Social con el Cine.

CINE COMO EDUCACIÓN SOCIAL

Una vez precisado el concepto de Educación Social, dedicaremos este punto al análisis de los beneficios sociales que reporta el cine y la necesidad de una formación cinematográfica; finalmente presentaremos la que para nosotros constituye desde hace tiempo una profunda convicción personal, la posibilidad de combinar cine y educación social. 

En relación con el sentido de la educación no formal, recordaremos  que, desde el lenguaje pedagógico internacional, desde hace tiempo se ha asociado no formal a una perspectiva altamente positiva de la educación. Concretamente se la ha relacionado con aquella perspectiva que rompe las barreras de la lógica estructura administrativa a la que está ligada la educación formal puesto que se encuentra sometida a las directrices de la oficialidad y, en gran parte, de la obligatoriedad.

Coincidimos con el Profesor Gonzalo Vázquez, entendemos que educación no formal es toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños. (1998, p. 12).

Como es sabido, la educación no formal abarca una serie de ámbitos de actuación educativa (alfabetización, educación de adultos y personas mayores, formación laboral, ocio y tiempo libre, educación para el consumo, educación para la salud, educación urbana, educación ambiental y la conservación del patrimonio, animación sociocultural e intercultural, educación familiar, educar para los derechos humanos, medios de comunicación y desarrollo humano, etc.) que permiten hacer realidad aquel principio de que la educación es una tarea que prosigue después de la escuela y que afecta igualmente a quienes no han podido ir a ella. (Ortega, 1999; Trilla, 2004). Pero sin olvidar que la educación no formal tiene hoy el necesario papel de complementar la educación formal escolar, la cual, lógicamente, no puede atender todas las dimensiones de la compleja educación actual.

Como tantas veces se ha destacado, la prolongación de la esperanza de vida junto con los cambios tecnológicos, económicos y sociales exigen que el aprendizaje y la educación no se limiten al tiempo, más o menos extenso, de la escolaridad primaria, secundaria y superior. En su lugar, hoy hablamos de la educación como proceso permanente vinculado a la mejora de las condiciones de vida de los individuos y las comunidades. (García Carrasco, 1997; Delors, 2001; Requejo, 2003).

Por otro lado, constatamos de que nos encontramos en una sociedad marcada por el exceso de información, donde cobra una importancia excepcional la capacidad de seleccionar los conocimientos y de generar a partir de ellos sabiduría. El exceso de la información y la omnipresencia de lo audiovisual exigen el compromiso de la educación con la empresa de lograr una ciudadanía formada e informada ante una cultura escrita y audiovisual.

Añadamos, además, que, en la sociedad actual, dada la vertiginosidad como acontecen los hechos, resulta difícil, por no decir imposible, su total asimilación y comprensión, por lo que se recomienda la función selectiva de ciertos contenidos atendiendo las necesidades e intereses de cada persona. Igualmente, es conveniente que los contenidos aprendidos se asimilen acompañados de una amplia gama de experiencias cognitivas, afectivas, procedimentales y morales; experiencias que deben estar impregnadas de artes, de diversas corrientes de pensamiento, de ciencia, de tecnología, de cultura, de costumbres, de tradiciones, de valores, etc. Nos situamos ante un currículo donde coinciden la inteligencia, la racionalidad y la creatividad humana. Sin duda, éste sería uno de los retos de la actual pedagogía, conseguir vínculos entre las culturas y los sujetos, enjuiciando de forma activa las informaciones básicas que la persona acoge del medio, transformándolas, adaptándolas, actuando y enriqueciéndose de acuerdo  a ellas.

Una de las principales consecuencias de lo recién expuesto es que el analfabetismo de las sociedades futuras estará asociado no a la falta de información sino a su exceso:

La información se extenderá cada vez más por cauces comerciales y a través de instituciones de enseñanza, (...) Pero el proceso educativo no se paralizará en el tratamiento de la información para generar conocimiento sino que habrá de avanzar hacia la interrelación de esos conocimientos para generar sabiduría. Si con la información sola podremos distraernos y con el conocimiento podemos transformar nuestras condiciones de vida, en cambio con la sabiduría podremos orientar y dar sentido a lo que denominamos vivir. En una sociedad compleja como en la que estamos, la interrelación entre los ámbitos de la información, del conocimiento y de la sabiduría marcarán los verdaderos grados de la promoción educativa del futuro.[2]

[2] SANZ, F.: <<El futuro de la educación social>>, en Revista Educación. Número extraordinario. Educación y futuro, (2002), pp. 146-147.

Como consecuencia, recogemos la aguda puntualización de Janer:

La gran tarea de la educación, tanto para los ámbitos formales como no formales, se encuentra enmarcada por el dilema de o bien definir de nuevo los objetivos de la escuela y demás agentes sociales, (…) o bien podemos llegar a construir una sociedad de mafiosos y sectaria, dirigida a la confrontación civil. Nos hemos de enfrentar al quehacer de educar a fin de ser capaces de existir en la pluralidad y en la diferencia. El reto que hemos de afrontar no consiste en sólo existir desde la diferencia sino también desde el pacto social que la convivencia comporta”.[3]

[3] JANER, G.: <<Representación del mundo y conflicto moral>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Educación y futuro, (2002), pp. 11-12.

 

Es más, este reto, como señalan Bartolomé y Cabrera (2003) obliga a la construcción de una ciudadanía intercultural en donde los ciudadanos tienen que ser activos y para ello deben desarrollar y aprender unas habilidades y unas competencias que les darán oportunidades de desarrollar su compromiso democrático y participativo.

Y todo ello a partir de esa doble forma de entender que ha hecho necesaria la superposición de la cultura audiovisual a la que venía apareciendo tradicionalmente como la única y que ha reclamado Sartori (1998) en acertada expresión: entender mediante conceptos y entender a través de la vista han de combinarse en una suma positiva, reforzándose o al menos integrándose el uno en el otro. Así pues nos sumaríamos a la tesis de este autor de acuerdo con la cual la persona que lee y la persona que ve, la cultura escrita y la cultura audiovisual, están destinadas a sumarse en una síntesis armoniosa.

Ambas colaboran en una misma función, la formación de la persona, incrementar sus posibilidades y capacidades para comunicarse, para recibir lo que manifiestan otras personas y también expresarse ella misma. De ahí nuestra insistencia en solicitar que las nuevas generaciones no sólo se preparen para formarse a través de una cultura escrita sino también de una cultura audiovisual. Tal como se presenta, casi omnipresente, sería lamentable no aprovechar todas las posibilidades que ofrece para la formación estética, emocional, moral, en una palabra, global de la persona.

Por lo tanto, el cine puede convertirse en una importante ayuda para la humanización de la sociedad y el desarrollo de las personas pero no quiere decir que éste se reciba ingenuamente, de forma meramente espontánea y acrítica. Es demasiado fuerte su presencia y son muy valiosas las posibilidades que ofrece como para rechazarlo, pero también demasiado su poder como para entregarnos a él sin ninguna cautela. Por eso es conveniente ser conscientes de su influencia y desarrollar las capacidades que la persona tiene para beneficiarse del cine y también para situarse ante él como un sujeto independiente capaz de superar una actitud de aceptación espontánea y gregaria.

Todo pues apunta a la necesidad de una capacitación para la lectura audiovisual. De forma similar a como ocurre con el lenguaje escrito, se produce una relación entre el receptor-espectador, el emisor-director y texto-mensaje audiovisual. Recibir un mensaje audiovisual implica comprender, descifrar, interpretar lo que alguien ha expresado. Ahora bien, la riqueza y la calidad de la recepción de ese mensaje dependerán no sólo de la intención del emisor y de las características del mensaje sino también de la capacidad y formación para la lectura audiovisual del receptor-espectador. La lectura precisa de conocimientos, habilidades y capacidades que nos permitan desarrollar estrategias que ayuden a interpretar el significado que conlleva el mensaje. Sin ellas, no lo lograremos o lo haremos de una forma más mediocre y defectuosa. De ahí la importancia de contar con un mínimo bagaje de conocimientos técnicos que nos ayuden a captar los aspectos formales de los que se ha servido el director para organizar lo que estamos viendo y comprender su función. Sólo así estaremos en condiciones de establecer unos juicios valorativos sobre los resultados estéticos y narrativos que se han perseguido por medio de estas aplicaciones tecnológicas.

En el caso del cine hay que resaltar además su carácter global, la pluralidad de dimensiones que contiene. Así, conjuga el lenguaje verbal y no verbal, constituyendo un medio de expresión total; es una verdadera obra de arte, ya que se alberga una demostración creadora y comunicativa; es un instrumento de transmisión de conocimiento, dado que oferta diversidad de capacidades informativas. De ahí que para nosotros la enseñanza con, por y desde el cine representa una exigencia social. Y no sólo para la formación de la persona, sino porque además el cine también es una alternativa de ocio y recreación personal.

Ante lo expresado hasta aquí cobra más importancia a la hora de dar alguna respuesta a los comentarios, que a menudo se escuchan, acerca de que las actuales generaciones se mueven entre escenarios caóticos, que navegan sin rumbo ante imágenes equivalentes sin ánimo de discriminarlas pero con efectos de empobrecimiento cultural y emocional. Cuando, por el contrario, se precisa incrementar su concentración, su atención, su paciencia, su capacidad interactiva y abstracta, no tanto impresionista, imaginativa y emotiva. Pensamos que se debería comprobar la exactitud de estas valoraciones para actuar pedagógicamente a fin de integrar dentro de los contenidos educativos a todo el mundo de las imágenes, a la lectura y comprensión de la imagen cinematográfica y aprovechar así toda su virtualidad educativa. (Rodríguez Neira, 1999, pp. 50-51; Mierieu, 2004; González, 2004; Pereira y Urpí, 2004).

Y puesto que las nuevas generaciones forman parte ya de un mundo audiovisual, no se trata sólo de formar para el cine, sino que hay que formar a los educandos también con el cine. Podemos afirmar que ningún medio cultural va a estar tan presente y accesible en la vida de una persona como el cine, lo audiovisual. Y para dar mayor fuerza a nuestro deseo de preparar a los educandos por medio del cine, queremos insistir en que pocos medios nos ofrecen la riqueza formativa que éste reporta.

Como puede deducirse, el cine no es otra cosa que una producción cultural y como tal puede contribuir constantemente a la formación de la persona. Desde luego en lo referente a su formación estética; pero también en lo moral y en los valores; y de un modo especial cuando se busque formar en un sentido global y unitario. (González Lucini, 1996; Muñoz, 1998; Alonso y Pereira, 2000; Escámez y Gil, 2001; Pereira, 2005).

Antes de terminar este apartado quisiéramos detenernos en la idea de que la formación cinematográfica conlleva un conocimiento de las convenciones y códigos de la narrativa audiovisual y un entendimiento del mundo fílmico.

No se puede ignorar que sólo aquellos espectadores más familiarizados con las técnicas, estilos y géneros cinematográficos, pueden reconocer las estrategias de significación que hay detrás de cada elemento del cine y apreciar toda la complejidad que encierran. Por tanto ellos se sentirán mucho más realizados, serán más personas, al comprobar esta formación. Y, por el contrario, quienes carezcan de ella no sólo verán reducidas las posibilidades de formarse a través de este medio, sino que incluso podrán ser objeto de dominio y manipulación por parte de quienes poseen gracias a lo audiovisual un poder tan grande de comunicación e incluso de inducción. Esto es lo que han puesto de manifiesto muchos autores y por eso hemos traído el testimonio de uno de ellos:

La mejor forma de relacionarnos con un mensaje audiovisual, de comprenderlo e interpretarlo, es acercarnos a él dominando sus aspectos formales, los códigos de cuantos elementos utiliza ese mensaje (imágenes, signos escritos, voces, música, efectos sonoros...). Nunca debemos olvidar que cualquier mensaje filmado, hasta el aparentemente más sencillo, ha pasado por la elaboración de la cámara y ha sido reelaborado durante el montaje. En este sentido, todo montaje audiovisual se ha producido siguiendo todas las convenciones y códigos propios de la narrativa audiovisual.[4] 

[4] ROMEA, C.: <<Lectura a cinco bandas>> en, Comunicar, (2001), pp. 71-78.

En la actualidad, el cine se entremezcla con los acontecimientos de la vida cotidiana, nos puede proporcionar la idea de que conocemos toda su estructura básica de funcionamiento, cuando esto es imposible de alcanzar sin un aprendizaje. El hecho de contemplar películas no supone aprovechar todas sus posibilidades, ni mucho menos. La comprensión del cine requiere su aproximación continua, especialmente si se intenta un entendimiento del mundo cinematográfico. Dada la existencia de este desconocimiento generalizado, se precisa adiestramiento y sobre todo, formación en la reflexión, en el conocimiento y en el juicio crítico; diríamos que no sólo consiste en entender el mensaje del film, sino también criticar, reaccionar, transformar todo lo que reporta.

Finalmente, como conclusión de este apartado recordar la conveniencia de vincular el Cine a la Educación Social. Son muchas las razones en las que se podría apoyar este aserto pero, de entre ellas, destacamos que se trata de un medio de formación y comunicación genuinamente no formal. Y es importante, y en ocasiones hasta necesario, que los medios formadores a los que se recurra en la Educación Social no queden asociados automáticamente a lo escolar, sino que, por el contrario, aparezcan netamente diferenciados.

Igualmente, subrayamos la enorme capacidad del cine para transmitir un conocimiento directo, vivo, real de acontecimientos y sucesos sociales. El cine no sólo llega a la inteligencia de las personas, sino también conecta con sus emociones, para generar motivaciones y para facilitar el compromiso de las personas con el cambio.

Y por último, que el cine es también un instrumento rico para la formación inicial y permanente de educadores sociales. Si lo que hemos expresado en el párrafo anterior puede servir para animar al uso del cine en la Educación Social, ahora destacaríamos que donde logra su máximo sentido es en la formación de educadores sociales. Las películas conectan con la parte individual y social de las personas y les ayudan a su crecimiento personal y profesional. Pero además, en el caso de educadores sociales –ya sea en preparación o en ejercicio– les permiten conocer y reflexionar sobre la realidad, constatar las circunstancias por las que muchos seres humanos pasan, reaccionar desde la totalidad de su personalidad y motivarse para prepararse y comprometerse con las personas que serán objeto de su acción educadora. Sin duda,  determinadas películas pueden llegar a ser un medio eficaz para que futuros educadores sociales no sólo conozcan problemas, sino que se sensibilicen con ellos, los vivan, capten su dimensión real, humana y quieran comprometerse a trabajar en su mejora o solución.

El gran proyecto que hay detrás de la educación social es el cambio de la sociedad (de todos y cada uno de sus miembros), de su mentalidad, de sus actitudes, de sus leyes, de sus costumbres, de sus conductas. Que madure, evolucione de posturas injustas o inhumanas y considere a toda persona merecedora de derechos y se comprometa a fin de que les sean reconocidos y todos puedan disfrutar de ellos. Y hoy en día y de forma notoria, el cine conlleva un considerable poder sociocultural, artístico y humano, debido a su gran capacidad de acogida a toda la diversidad de sentimientos, deseos, acontecimientos y percepciones. Cualquier aprendizaje transmitido a través de este medio es fácil de asimilar, puesto que representa un producto cultural muy asequible que promociona el desarrollo de la personalidad de los espectadores.

Del mismo modo el cine nos acerca a una diversidad de culturas existentes, con sus filosofías, pensamientos, historias, modos de vida, costumbres y además, de aproximarnos a ellas, lo hace con la intención de conocerlas, comprenderlas, respetarlas y aceptarlas.

Como consecuencia de cuanto venimos expresando, comprobamos cómo la información obtenida por medio de las películas es capaz de conseguir cambios, emociones y llegar sin dificultad a cualquier sector de la población porque conecta con auténticas realidades sociales.

En ese sentido, creemos que algunas películas, sobre todo si somos capaces de organizarlas en ciclos, podrían convertirse en uno de los grandes educadores sociales, en hilos conductores del aprendizaje, pues su influencia se ejerce de forma difusa, pero eficaz, a lo largo de toda la sociedad.

Entendemos que todo aprendizaje se estructura desde la coherencia y la racionalidad significativa. Igual que ocurre con la cultura general, se compone de una estructura sistematizada de saberes que enriquecen y provocan un mayor entendimiento, el desarrollo de la reflexión crítica, la mejora de los comportamientos humanos y el ansia de seguir aprendiendo. Así acontece con el cine que se convierte en un aprendizaje constante, porque facilita la observación con todos los sentidos, incrementa nuestros pensamientos y sentimientos, nos vuelve críticos y sensitivamente abiertos al lenguaje global y nos capacita para embellecer y dar sentido a nuestro modo de ser y actuar, a través de la reflexión y la sensibilidad, al tiempo que nos descubre ante los demás, por medio de la comunicación, entendida en su amplio sentido.

Si el cine posibilita el camino para que la cultura y los sujetos inicien juntos la andadura, también promociona formas de conocer y enfocar la realidad social para que el conocimiento permita la reproducción del orden cultural y la reconstrucción reflexiva y crítica.

Por eso abogamos por la idea de concebir el cine no sólo como un medio de comunicación sin más, sino como un apoyo pedagógico permanente en los procesos de aprendizaje del alumnado que promueve el desarrollo de habilidades sociales, además de predisponer a la reflexión, al análisis y al juicio crítico, así como también a crear y a transmitir actitudes y valores sociales y culturales. (Platas, 1994; Leigh, 2002).

Y apostamos por el cine porque estamos convencidos de que es uno de los medios que puede llegar a la persona en su totalidad, con su individualidad y su sociabilidad. El cine se adapta a cada una de las diferencias individuales de cada espectador, le devuelve a su propia vida y a sus inquietudes más profundas, pero también trata las sensaciones y sentimientos propios de los seres humanos ofreciendo horizontes para vencer los obstáculos. Y por supuesto, el cine nos sumerge y encamina en la emoción, el sentimiento, la sensibilidad, pero también en la percepción, la inteligencia, el juicio crítico para percibir el mensaje en toda su extensión. (De la Torre, 1998).

En definitiva, se trata de seleccionar y servirnos de películas que ayuden al crecimiento personal y profesional de los ciudadanos. (Naval y Laspalas, 2000; Schujman, 2004). Además, si se estima el cine como una obra artística, de inmediato se pensará que éste provoca motivación, incitación y sensibilización hacia los valores sociales y culturales que conlleva.

CINE, VALORES Y EDUCACIÓN SOCIAL

En unas sociedades donde las personas se encuentran con menos imposiciones sociales de contenido moral pero también con menos apoyo para estructurar éticamente su conducta, se hace necesario una educación personal profunda y que esa educación se vincule a valores. Quizás aquí radique una de las razones por las que desde la teoría de la educación se viene trabajando reiteradamente en la fundamentación y desarrollo de la relación entre valores y educación.

Así, sin ninguna pretensión de exhaustividad, podemos mencionar a Romano y su estudio de los ámbitos en los que se desarrolla la vida moral de los seres humanos (2003); a los trabajos de Miquel Martínez que enfatizan la correlación entre educación en valores y creación de valores sociales que potencien las oportunidades para la práctica de la ciudadanía y la implicación en proyectos colectivos (Hoyos y Martínez, 2003; Valero, 2003); o la dedicación de García Moriyón al resaltar la importancia de apoyarse en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como el conjunto de valores sobre los que cimentar la educación moral de un mundo globalizado[5].

[5] ROMEA, C.: <<Lectura a cinco bandas>> en, Comunicar, (2001), pp. 71-78.

Nuestro interés se encaminaría ahora a mostrar la importancia del cine en orden a trabajar los valores en Educación Social. Nos parece que está suficientemente atestiguada la potencialidad del cine, desde sus comienzos, como elemento transmisor de conceptos, valores y pautas de conducta (Lumet, 1999). Y, desde luego y algo ya se ha dicho en las páginas precedentes, parece innegable la influencia del cine sobre los valores y contravalores que predominan en una sociedad. Y sin duda es de tal grado esa influencia que se ha podido afirmar que el cine es un reflejo de la realidad social en la que vivimos. Por ello, se considera que los valores latentes en la realidad actual se reflejan en los filmes y se pueden leer a través de los diálogos y de las imágenes. Desde el lenguaje cinematográfico, el director puede expresar una manifestación sobre qué son los planteamientos éticos y las concepciones ideológicas que se encuentran arraigadas dentro de lo que constituye la conciencia social.

Y es que el cine es una realidad plena de sentido, y por ello conduce a los espectadores a valorar unos hechos en los que, de alguna manera, incluso participan. El espectador es ajeno o cómplice de la acción que presencia en la pantalla: puede valorar desde el interior, como actor, lo que acontece por medio del proceso de identificación / internalización, pero también puede hacerlo, desde el exterior, situándose como observador ajeno, manteniendo el nivel de distanciamiento propio de un juicio objetivo. De ahí que afirmemos que el cine enseña a sentir las cualidades de la realidad y contribuye a configurar la sensibilidad, a promover sentimientos e ideas frente a las situaciones de la vida a partir de las emociones y reflexiones que suscita la película. De aquí surge uno de los principales retos educativos frente al cine: favorecer el paso del conocimiento de la imagen concreta a la idea abstracta provocada en el espectador.  (Colectivo Drac Mágic, 1995; González Martel, 1996; Corominas, 1999; Pereira y Marín, 2001; Martínez Salanova, 2002; Seger y Whetmore, 2004; Equipo Reseña, 2004).

La consecuencia lógica de cuanto venimos sosteniendo es que el cine es un excelente medio para formar en valores. A través de él se hacen patentes los valores y contravalores del mundo. A menudo, demuestra una gran capacidad para despertar en nosotros ideales y aspiraciones que estaban dormidos en nuestro interior y para impulsarnos a llevarlos a la práctica. Tiene, además, la cualidad de establecer ambientes de convivencia, incluso aunque se visione a modo individual, de forma que surjan vivencias comunes y, gracias a ellas, se dé paso a actitudes de diálogo, negociación, transigencia, compromiso. Muchas veces, los problemas sociales proyectados en la pantalla y resueltos de un modo concreto, se convierten en enseñanzas de la vida y para la vida, favorecen la reflexión y el análisis crítico de los valores y contravalores que los determinan y hasta logran el cambio de actitudes (Ortega, Mínguez y Gil, 1996; Ortigosa, 2002). Por eso, sin que nuestro objetivo lo desvirtúe o fuerce su sentido, se puede elaborar un amplio muestrario donde veremos como el cine hace vivir un acontecimiento, incluso lo potencia gracias a la interpretación de unos personajes y a la habilidad con la que el director utiliza todos los recursos que un filme pone a su disposición, de modo que se convierte en poderosa motivación, tanto de atracción como de rechazo (Loscertales y Núñez, 2001). De ahí nuestra convicción de que el cine es el gran educador social. Sin aulas, sin horario establecido, sin materias previamente fijadas, sin profesorado titulado, en definitiva, sin ningún elemento formal, constantemente determinadas películas están impartiendo educación moral a un “alumnado” que recibe su mensaje, las más de las veces, sin ninguna pretensión de recibir una formación precisa. Y esta convicción, se basa en otra previa, en la existencia de personas que quieren comprometerse en la educación, en la formación, en la mejora ética de su sociedad, más aún, de la humanidad, y recurren para ello a la dirección cinematográfica convencidos de que no hallarán un medio mejor.

Por eso resulta difícil de explicar que, existiendo instrumentos tan valiosos como ese muestrario fílmico, no se utilicen más en Educación Social. En primer lugar, en la formación de los educadores sociales. Hay una serie de aspectos de esa formación (sensibilización con problemas personales y sociales; empatía; análisis de situaciones personales y sociales; formas de implicación para que los mismos sujetos asuman y se enfrenten a problemas; compromiso con valores…) que podrían ser trabajados perfectamente a través de películas de las que luego señalaremos algunas, a modo orientativo, que se prestarían magníficamente a ello. Pero luego, en segundo lugar, si desarrollamos la capacidad de los futuros educadores sociales para aprovechar en profundidad los mensajes audiovisuales, ellos mismos se servirán del cine para su trabajo en los distintos ámbitos y con los diferentes sujetos con  quienes lo desarrollen.

Ése es el sentido de nuestro modesto esfuerzo por ofrecer un pequeño muestrario cinematográfico pensado a  partir de los principales ámbitos de intervención en la Educación Social,  (educación de adultos y mayores, educación social especializada y animación sociocultural e intercultural). Nuestra pretensión es facilitar modelos de programas de intervención pedagógica, de desarrollo de proyectos comunitarios. Estamos convencidos de que, por medio del cine, conseguiremos una mejor formación de los futuros educadores sociales, desde vías interdisciplinares y teniendo como referente educar en la ciudadanía democrática. (Touriñán, 1997; Sevilla, Luengo y Luzón, 2000; Cobo, 2001).

Muchas de estas películas conducen, casi espontáneamente, a comprobar la distancia existente entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y determinadas realidades, a sensibilizarnos con la situación de tantas y tantas personas privadas de esos derechos manifestados universales y a comprometernos en acciones que, de una forma más amplia o más limitada pero real, tiendan a superar esa situación. (Labrador, 2003; Gil y Jover, 2003).

Por lo tanto, con esta selección cinematográfica pretendemos ayudar a descubrir la situación en la que se encuentran los valores y a reflexionar sobre ella;  a persuadir acerca de la importancia de los grandes valores para la vida. No se trata de exponer normas, sino de ayudar a buscarlas y a descubrirlas, de forma que quien las conozca se encuentre interiormente comprometido con ellas y, cuando las exponga, hable de una verdad que le afecta y con la que está sensibilizado.

 Preferentemente han sido películas escogidas de una notable calidad artística y contenido humano. Las hemos elegido entre las producidas en los últimos años a fin de facilitar su localización, ya que una lista completa sería de una amplitud y de una riqueza inconmensurable pero también sería difícil acceder a ellas. Por eso somos conscientes de haber dejado en el camino auténticas obras de arte impregnadas de gran humanidad. Después de años de haberlo experimentado, podemos afirmar que, cuando trabajamos con grupos de películas de estas características, se logran excelentes resultados para su formación, especialmente si no sólo pretendemos centrar la atención en su argumento, sino que también nos esforzamos para que descubran el tema que se expresa en lo más hondo del mismo, a fin de transferirlo a situaciones reales y actuar de modo comprometido para su adecuada resolución[6].

[6] -AMEIJEIRAS, S.; PEREIRA, Mª C.; SUEIRO, E. y VILLAR, P.: <<Cine y salud. Aproximación a un

 programa de acción socio-educativa y cultural en los ámbitos formal y no formal>>, en CARIDE, J. A. 

(coord.) Educación social y políticas culturales. Santiago de Compostela, Servicio de publicaciones de la

Universidad de Santiago de Compostela, 2000, pp. 593-607.

-AMEIJEIRAS, B.; PEREIRA, Mª C. y VILLAR, P.: <<Evaluación y análisis de una propuesta de intervención pedagógica en educación y valores. El Programa Cine y Salud>>, en NÚÑEZ CUBERO, L. y otros (eds.): Evaluación de políticas educativas. Huelva, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, 2001, pp. 104-105 y CD-Rom.

 

En ese sentido, intentamos que la muestra fílmica ofrecida se convierta en un descubrimiento de aprendizaje ético; que su inmediata reflexión nos lleve espontáneamente a adoptar actitudes y a realizar determinadas acciones por el bien de la comunidad.

Aunque una película, como cualquier otra obra de arte, no deba valorarse mejor o peor  únicamente porque considere o defienda ciertos valores morales, no se descarta que no podamos apreciar la fuerza o eficacia con que determinadas creaciones ilustran los principios sobre los cuales la humanidad va construyendo de modo lento y costoso las bases para que una sociedad sea cada vez más justa. En ocasiones, algunas de estos filmes están destinados a minorías, pues no han contado para su producción con demasiados recursos económicos, pero eso no le quita valor a su contribución por sensibilizar, reflexionar y llevar a la acción.

En definitiva, nos encontramos ante recursos pedagógicos que posibilitan descubrir el valor del esfuerzo, de la responsabilidad y de la disciplina en ambientes personales, familiares, de amistades o en entornos grupales; que presentan radiografías vitales dignas de ser seguidas como ejemplo o también excesivamente permisivas, hedonistas, consumistas, violentas e intolerantes, por lo que precisan de una atención especializada. (Escorsese, 2000; Sánchez, 2004; Marsé, 2004).

Como se ha hecho alusión, uno de los grandes retos que tenemos actualmente los educadores consiste en enseñar a ser espectadores críticos, hábiles para descodificar el lenguaje de la imagen y conscientes de los mensajes que recibimos diariamente; capaces de neutralizar la poderosa influencia de los medios y de actuar de forma acorde con las exigencias de una ciudadanía democrática. Y de nuevo invocamos nuestra experiencia para afirmar que, en esta tarea, es difícil encontrar otro recurso educativo mejor que el cine.

De la relación de películas que ofrecemos a continuación, la gran mayoría, ya han sido programadas, desarrolladas y evaluadas a lo largo de diversos momentos de la intervención educativa. Unas veces se han planteado desde enfoques interdisciplinares (Educación Permanente, Educación de Personas Adultas y Mayores, Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación, Educación para la Salud, Intervención Educativa sobre Problemas Fundamentales de Desadaptación Social, Educación y Animación Sociolaboral); otras veces, desde las materias Practicum I y II, donde el alumnado participa en la planificación, desarrollo y evaluación de programas de intervención sociopedagógica diseñados para las variadas instituciones de educación social especializada[7]. Y podemos decir, además, que desde las mismas instituciones han comprobado los beneficios que reporta trabajar educativamente con el cine, por lo que, si antes no lo hacían, ya lo incorporan; o intensifican su uso, si ya estaban familiarizados con ella. Lo cierto es que en ambos casos, se derivan experiencias altamente gratificantes. (Jarne, 2002).

Finalmente, queremos añadir que existen guías didácticas cinematográficas[8], adaptadas a este muestrario que aquí  recomendamos, puesto que se lleva colaborando desde hace un largo tiempo en varios de los Proyectos sobre Cine donde se cumple este objetivo. (Instituto Pedagógico Padres y Maestros, 2003; FERE, 2003; Martínez, 2003; Almacellas, 2004).

	ÁMBITOS	PELÍCULAS	VALORES SOCIALES
1-ADULTOS Y VEJEZ	-Educación permanente.	-Cartas a Iris, (Ritt y Chelsom, 1989); El cartero y Pablo Neruda,(Radford, 1995); Estación Central Brasil, (Salles, 1998); Lugares comunes, (Aristaraín, 2002).	-Libertad, justicia, respeto, comprensión, solidaridad.
	-Medios de comunicación.	-Días de radio, (Allen, 1987); Cinema Paradiso, (Tornatore, 1988); Sostiene Pereira, (Faenza, 1996); El show de Truman, (Weir, 1998).	-Respeto, sinceridad, libertad, dignidad, justicia, compromiso, tolerancia.
	-Atención a la vejez.	-En el estanque dorado, (Rydell, 1981); Paseando a Miss Daissy, (Beresford, 1989); Tomates verdes fritos, (Avnet, 1991);  El abuelo, (Garci, 1998); El hijo de la novia, (Campanella, 2001); A propósito de Smith, (Payne, 2002).	-Ayuda, amor, respeto, justicia, responsabilidad, comprensión, solidaridad.
	-Formación laboral e inserción social.	-Tocando al viento, (Herman, 1996); Full Monty, (Catteneo, 1997); La cuadrilla, (Loach, 2001); Los lunes al sol, (De Aranoa, 2002).	-Libertad, amistad, colaboración, compromiso, igualdad de oportunidades, justicia.
	-Educar para el consumo reflexivo y justo.	-Ladrón de bicicletas, (De Sica, 1948); Lloviendo piedras (Loach, 1993); Toy Story, 1 y 2 (Lasseter, 1995 y 1998); Las mujeres perfectas, (Oz, 2004).	-Justicia, libertad, responsabilidad, compromiso, solidaridad.
	-Educación familiar.	-Mi vida en rosa, (Berliner, 1997); El indomable Will Hunting, (Van Sant, 1998); El caso Winslow, (Mamet, 1999); Cadena de favores, (Leder, 2000); El Bola, (Mañas, 2000);  Shrek 1 y 2,(Adamson y Jenson, 2001 y 2004); Mi gran boda griega,(Zwick, 2002); Héctor, (Querejeta, 2004).	-Amor, respeto, sensibilidad, amistad, voluntad, comprensión, comunicación, responsabilidad, compromiso.
2-EDUCACIÓN  SOCIAL  ESPECIALIZADA	-Drogodependencias y rehabilitación social.	-Historias del Kronen, (Armendáriz, 1994); Trainspotting, (Boyle, 1996); Mi nombre es Joe, (Loach, 1998).	-Libertad, responsabilidad, diálogo, esfuerzo, ayuda, compromiso.
	-Atención a la mujer.	-Thelma y Louise, (Scott, 1991);   Ladybird, Ladybird, (Loach, 1994); Solas, (Zambrano, 1998); Las horas, (Daldry, 2002); Te doy mis ojos, (Bollaín, 2003); Cleopatra, (Mignona, 2003); La sonrisa de Mona Lisa, (Newell, 2003);   Roma, (Aristaraín, 2004).	-Libertad, amor, tolerancia, comunicación, respeto, aceptación, comprensión, dignidad, igualdad de oportunidades, compromiso.
	-Atención a la infancia.	-Adiós muchachos, (Maite, 1987); Las hermanas de la Magdalena, (Mullan, 2002); Los chicos del coro, (Barratier, 2004).	-Respeto, amor, diálogo, amistad, comunicación, responsabilidad, sensibilidad, tolerancia.
	-Integración social de personas discapacitadas.	-Los santos inocentes, (Camus, 1984); Forest Gump, (Zemeckis, 1994); Yo soy Sam,(Nelson, 2001); Una mente maravillosa, (Howard, 2001); Buscando a Nemo, (Stanton y Unkrich, 2003).	-Tolerancia, libertad, amor, amistad, respeto, comprensión, convivencia.
	-Centros penitenciarios.	-En el nombre del padre, (Sheridam, 1993); La lista de Schindler, (Spielberg, 1993); Cadena perpetua, (Darabont, 1994); Sleepers, (Levinson, 1996);  La vida es bella, (Benigni, 1997); El pianista, (Polanski, 2002).	-Libertad, justicia, dignidad, compromiso, tolerancia, paz.
	-Atención a personas inmigrantes.	-Las cartas de Alou, (Armendáriz, 1990); Bwuana, (Uribe, 1995);  Saïd, (Soler, 1998); Flores de otro mundo, (Bollaín, 1999); Kandahar, (Makhmalbaf, 2001); Balseros, (Boch y Doménech, 2002);  En un lugar de África, (Link, 2003).	-Igualdad, ayuda, respeto, justicia, tolerancia, comprensión, solidaridad, cooperación, libertad.
	-Marginación social.	-La naranja mecánica, (Kubrick, 1971); El rey pescador, (William, 1992); Barrio, (De Aranoa, 1998); La vendedora de rosas, (Gaviria, 1998); Ciudad de Dios, (Meirelles, 2002);  Felices 16, (Loach, 2003).	-Libertad, respeto, amor, justicia, tolerancia, cooperación.
	-Educar para la salud y el medio ambiente.	-Dersu Urzala (El cazador), (Kurosawa, 1975); El oso, (Annaud, 1988); Philadelphia, (Demme, 1993); Quédate a mi lado, (Colombus, 1998); Las normas de la casa de la sidra, (Halstrom, 1999); Mi vida sin mí, (Coixet, 2002); Smoking room, (Wallovits y Gual, 2002); Las chicas del calendario, (Cole, 2003); Las invasiones bárbaras, (Arcand, 2003); Mar adentro, (Amenábar, 2004).	-Libertad, respeto, amor, dignidad, generosidad, paciencia, justicia , comprensión, colaboración.
3-ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E INTERCULTURAL	-Educar para el ocio y el tiempo libre.	-Carros de fuego, (Hudson, 1980); El río de la vida, (Redford, 1992); Un abril encantado, (Barners, 1992); El sol del membrillo, (Erice, 1992); Billy Elliot (Quiero bailar), (Daldry, 2000); Quiero ser como Beckam, (Cada, 2002).	-Libertad, felicidad, vida, responsabilidad, comprensión, cooperación.
	-Desarrollo comunitario sostenible y cultural.	-Un lugar en el mundo, (Aristaraín, 1991); Hoy empieza todo, (Tavernier, 1998); El milagro de Candeal, (Trueba, 2004).	-Apoyo, confianza, justicia, cooperación, responsabilidad, diálogo.

      

CONCLUSIONES 

Quisiéramos formular algunas reflexiones finales a partir de estas páginas sobre Cine y Educación Social. Y empezaríamos por enfatizar el inmenso valor del arte en la formación de las personas. Somos conscientes de que, en demasiadas ocasiones, la educación se ha centrado en lo cognoscitivo, en lo intelectual y ha olvidado el valor de lo concreto y sensible, del sentimiento y de lo emocional. Y si es el arte el mejor medio para que una persona se exprese de forma sensible y llegue al mundo emocional de otras personas, el cine adquiere en esta función un papel privilegiado. Como arte total, puede servir a la educación completa de una persona y, de un modo especial, en los aspectos morales y en el compromiso con los valores sociales. Las películas permiten a los espectadores retomar las preguntas latentes en su vida y de ese modo les facilita distanciarse, encontrar criterios de valoración, formarse un juicio personal, en definitiva, plantearse posibles respuestas alternativas. Por lo tanto, nuestra primera conclusión sería solicitar que se reconozca la importancia del arte en la formación de las personas y, más concretamente, que se acepte de una vez la capacidad del cine para una reconstrucción crítica de la cultura y para un compromiso con los problemas de las personas, consideradas individualmente, y de la sociedad. 

Nuestra segunda conclusión, en coherencia con lo anterior, es postular la enseñanza del lenguaje audiovisual. Los miles de años que pasaron hasta que la mayoría de la humanidad poseyó el dominio del lenguaje escrito pueden tener una explicación en la dificultad de acceso a los textos escritos hasta que se extendió la imprenta y en que era innecesaria la función lecto-escritora en la vida ordinaria de la generalidad de la población. Pero, por el contrario, el mundo audiovisual está presente en la vida diaria de la práctica totalidad de la población. De ahí la necesidad de una formación para el lenguaje audiovisual tanto en la educación formal como en la no formal. De otro modo, las personas no sólo no aprovecharán gran parte del contenido que se transmite por medio de dicho lenguaje, sino que serán fácilmente manipulables a través de toda su complejidad comunicadora.

Pero si es de una gran valía el cine para la formación de la persona en general, pensamos que lo es todavía más cuando se trata de educar en valores sociales. Es ésta nuestra tercera conclusión y tiene para nosotros un doble fundamento. En primer lugar, como hemos tratado de demostrar en las hojas anteriores, son muchas las películas en las que se hace realidad el compromiso social de sus autores. De ellas nos podemos servir para incrementar la información, para clarificar contenidos, para desarrollar habilidades sociales, para captar con fuerza, nitidez y de forma directa y vivencial valores y, a partir de todo ello, para facilitar los cambios de actitud de personas. Y en segundo lugar, podemos sostener esa afirmación basándonos en una ya larga experiencia. En los ambientes más diversos (infancia, juventud, adultez y vejez, alumnado, profesorado ya en ejercicio…), han sido un gran número las veces que hemos constatado el enorme potencial que posee el cine para la Educación Social.

Finalmente, modesta pero firmemente, queremos sugerir a quienes trabajan en la preparación de educadores sociales que consideren todo lo que les ofrece el cine para su labor. Por nuestra parte hemos de afirmar que utilizamos este medio con enorme eficacia, tanto para abordar determinados temas como en el desarrollo del Prácticum cuando hemos elaborado materiales educativos en orden al desarrollo de proyectos socioeducativos. Sinceramente, el cine nos ha servido, y creemos que a nuestro alumnado también, para dar respuesta al sentido de nuestra función educadora en un mundo cada vez más controvertido y polémico. A través de él hemos hecho que naciera y se fortaleciera la esperanza de crear espacios abiertos, comunes, plurales, solidarios; en una palabra, profundamente humanos.

BIBLIOGRAFÍA

ALEGRE, O. Mª: La discapacidad en el cine. Barcelona, Octaedro, 2003.

ALMACELLAS, Mª A.: Educar con el cine. 22 películas. Madrid, Ediciones. Internacionales Universitarias, 2004.

ALONSO, Mª L. y PEREIRA, Mª C.: <<El cine como medio-recurso para la educación en valores. Un enfoque teórico y tecnológico>>, en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Monográfico -Educación Social y Medios de Comunicación- 5, 2ª época, (2000), pp.127-147.

BENET, V. J.: La cultura del cine. Introducción a la historia y la estética del cine. Barcelona, Paidós, 2004.

BARTOLOMÉ, M. y CABRERA, F.: <<Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una sociedad y ciudadanía interculturales>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 33-56.

CASANOVA, O.: Ética del silencio. Madrid, Alauda-Anaya, 1998.

COBO, J. M.: Ética profesional en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid, Huerga y Fierro, 2001.

COLECTIVO DRAC MÁGIC: <<Aproximación a la cultura cinematográfica>>, en Cuadernos de Pedagogía. -Cine, año 100- Monográfico, 242, (1995), pp. 8-9.

COROMINAS, A.: Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores. Bilbao, Desclée De Brouwer, 1999.

DELORS, J. (direc.): La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-Ediciones Unesco, 2ª edición, 2001.

DIOS, M.: Cine para convivir. Santiago de Compostela, ToxoSoutos, 2001.

EQUIPO RESEÑA: Cine para leer. Bilbao. Mensajero, 1987-2004.

ESCÁMEZ, J. y GIL, R.: La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós, 2001.

ESTEVE, J. M.: La tercera revolución. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Paidós, 2003.

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE RELIGIOSOS DE ENSEÑANZA: Cine y creatividad. Madrid, FERE, 2003.

FREEDMAN, K.: <<Cultura visual e identidad>>, en Cuadernos de Pedagogía, 312, (2002), pp.59-61.

GARCÍA CARRASCO, J. (coord.): Educación de adultos. Barcelona, Ariel, 1997.

GIL, F. y JOVER, G.: <<La contribución de la educación ética y política en la formación del ciudadano>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 109-129.

GARCÍA MORIYÓN, F.: <<Los derechos humanos y la educación del ciudadano>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 131-153.

GONZÁLEZ, J. F.: Aprender a ver cine. Madrid, Rialph, 2004.

GONZÁLEZ LUCINI, F.: Temas transversales y educación en valores. Madrid, Alauda, 1996.

GONZÁLEZ MARTEL, J.: El cine en el universo de la ética. El cine-fórum. Madrid, Alauda-Anaya, 1996.

HOYOS, G. y MARTÍNEZ, M. (coords.): ¿Qué significa educar en valores hoy? Barcelona, Octaedro-OEI, 2004.

HUESO, A. L.: El cine y el siglo XX. Barcelona, Ariel, 1998.

INSTITUTO PEDAGÓGICO PADRES Y MAESTROS (2003): Cine y Transversales. Treinta películas para trabajar en el aula. Bilbao, Mensajero, 2003.

JARNE, I.: <<Cine y educación informal>>, en Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 9, (2002), pp. 7-14.

LABRADOR, C.: <<La cultura de la paz, marco para la ciudadanía>>,  en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 155-168.

LEIGH, J.: The cinema of Ken Loach: art in the service of the people. London, New York, Wallflower, 2002.

LOSCERTALES, F. y NÚÑEZ, T.: Violencia en las aulas. El cine como espejo social. Barcelona, Octaedro, 2001.

LUMET, S.: Así se hacen las películas. Barcelona, Rialp, 1999.

MARSÉ, J.: Momentos inolvidables del cine. Barcelona, Scrinium Editores, 2004.

MARTÍNEZ, J. (coord.): Películas para usar en el aula. Madrid, Publicaciones UNED, 2003.

MARTINEZ SALANOVA, E.: Aprender con el cine, aprender de película. Una visión didáctica para aprender e investigar con el cine. Huelva, Grupo Comunicar Ediciones, 2002.

MEIRIEU, P.: Referencias para un mundo sin referencias. Barcelona, Graó, 2004.

MITRY, J.: La semiología en tela de juicio (cine y lenguaje). Madrid, Akal, 1990.

MUÑOZ, J. (coord.): La bolsa de los valores. Materiales para una ética ciudadana. Barcelona, Ariel, 1998.

NAVAL, C. y LASPALAS, J. (eds.): La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar. Pamplona, Eunsa, 2000.

ORTEGA, J.: Pedagogía social especializada. Barcelona, Ariel, 1999.

ORTEGA, J.: Educación social especializada. Barcelona, Ariel, 1999.

ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R. y GIL, R.: La tolerancia en la escuela. Barcelona, Ariel, 1996.

ORTIGOSA, S.: <<La educación en valores a través del cine y las artes>>, en Revista Iberoamericana de Educación, 29, (2002), pp.157-175.

PEREIRA, Mª C.: Los valores del cine de animación. Propuestas pedagógicas para

padres y educadores. Barcelona, PPU, (2005).

PEREIRA, Mª C. y MARIN, Mª V.: <<Respuestas docentes sobre el cine como propuesta pedagógica. Análisis de la situación en educación secundaria>>, en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 13, (2001), pp. 233-255.

PEREIRA, C. y URPÍ, C.: <<El cine: la escuela informal de nuestra juventud>>, en  Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 28, (2004), pp.18-33.

PLATAS, A. Mª (coord.): Literatura, cine, sociedad. La Coruña, Tambre, 1994.

REQUEJO, A.: Educación permanente y educación social. Barcelona, Ariel, 2003.

RICHMOND, S.: <<Three assumptions that influence art education: A description and a critique>>, en Journal of Aesthetic Education, 25 (1991), pp. 1-15.

RODRÍGUEZ NEIRA, T.: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999.

ROMANO, V.: <<Educación ciudadana y medios de comunicación>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 391-401.

SÁNCHEZ, S.: Fotogramas. Cuadernos de cine. Los 70: cine, sexo y rock´n´roll. Barcelona, Comunicación y Publicaciones, 2004.

SARTORI, G.: Homo videns, la sociedad teledirigida. Madrid, Taurus, 1998.

SCORSESE, M.: Mis placeres de cinéfilo. Barcelona. Paidós, 2000.

SCHUJMAN, G. (coord.): Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Octaedro-OEI, 2004.

SEGER, L. y WHETMORE, E.: Cómo se hace una película. Del guión a la pantalla. Todos los trucos para llevar a cabo con éxito una película. Barcelona, Robinbook, 2004.

SEVILLA, D.; LUENGO, J. y LUZÓN, A.: La escuela y sus agentes ante la exclusión social. Granada, Editorial Sociedad Digital, 2000.

SIMONE, R.: La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid, Taurus, 2001.

TARKOVSKI, A.: Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del cine. Madrid, Rialp, 6ª edición, 2002.

TORRE, S. de la: Cine para la vida. Formación y cambio en el cine. Barcelona, Octaedro, 1998.

TOURIÑÁN, J. M.: <<La racionalidad de la intervención pedagógica: explicación y comprensión>>, en Revista de Educación, 314 (1997), pp. 157-186.

TOURIÑÁN, J. M.: <<Fines, valores, sistemas educativos y redes. Problemas de diversidad desde la perspectiva de la sociedad de la información>>, en TOURIÑÁN, J. M. y SANTOS, M. A. (eds.): Interculturalidad y educación para el desarrollo. Estrategias sociales para la comprensión internacional. Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 1999, pp. 39-70.

TRILLA, J.(coord.): Animación sociocultural: teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ariel, 2ª edición, 2004.

ÚCAR, X.; CORTADA, R. y PEREIRA, Mª C.: <<El cine, nuevo escenario de la educación>>, en ROMAÑÁ, T. y MIQUEL, M. (edit): Otros lenguajes en educación. Universidad de Barcelona, Ministerio de Ciencia y Tecnología, ICE de la Universidad de Barcelona, 2003, pp. 101-116.

URPÍ, C.: La virtualidad educativa del cine. A partir de la teoría fílmica de Jean Mitry (1904-1988). Pamplona, Eunsa, 2000.

VALERO, L. F.: <<La ciudad como espacio socioeducativo del ciudadano: problemas y posibilidades>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 377-390.

VÁZQUEZ, G.: <<Educación no formal y otros contextos próximos>>, en SARRAMONA, J.; VÁZQUEZ, G. y COLOM, A. J.: Educación no formal. Barcelona, Ariel, 1998.

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

www.ai.cat.org./educador/pelis/propuestas

www.aulacreativa.org/cineducacion/grandestemas/derechoshumanos

www.buscacine.com

www.campus-oie.org./valores/monografías

www.caratulasdecine.com

www.ciberanika.com

www.cinehistoria.com/

www.cineysalud.com

www.comunicacionypedagogia.com

www.elcinetienederechos.org

www.edualter.org./material/cinemad

www.estinga.com

www.fad.es

www.filasiete.com

www.filmaffinity.com

www.formatocine.com

www.foroedu.com

www.iris.cnice.mecd.es/media/cine/index/html

www.labutaca.net

www.nickel.odeon.com

www.oscar.com

www.porlared.com/cinered/

www.todocine.com

www.users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/lecture/lirimage/cinema.htm

www.victorian.fortunecity.com/muses/116/cinematografo.html

Extraido de:

webs.uvigo.es/consumoetico/textos/.../cine_educacion_mec_feb.doc

 PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª Carmen. Cine y Educación Social. Revista de Educación. Monográfico -Educación no Formal-, 338, septiembre-diciembre, (2005), pp.205-228.

MÁS PELÍCULAS

Los coristas

                    En 1949, Clément Mathieu, un profesor de música desempleado, es contratado como preceptor de un instituto correccional de menores. A través de ineficaces y represivas políticas, el director Rachin intenta con dificultad mantener disciplinados a estos alumnos difíciles. A Mathieu lo sorprende la cruda realidad de la rutina del colegio, pero comienza a operar un cambio en estos niños. Gracias al poder y la magia de la música, el maestro intenta que sus vidas cambien para siempre.

  

Los coristas:

Género: Drama

País: Francia

Duración: 96 minutos

Calificación: Todo Público

Fecha de estreno: 03/08/2005

Haz Clic aquí para ver la Película






DIARIOS DE LA CALLE

Erin Gruwell y los escritores de la libertad

Diarios de la calle está inspirada en una historia real, la de la profesora de un instituto, Erin     Gruwell y en los diarios de un grupo de adolescentes «Los escritores de la libertad», de Long Beach, California, Estados Unidos, tras los disturbios de 1992 por conflictos interraciales. Está ambientada en los alrededores del Instituto Wilson Classical en Long Beach, a mediados de los 90 y expone la fuerza creativa y didáctica de una mujer, que deja sus prejuicios y técnicas tradicionales para ejercer su tarea con grupo de adolescentes marginales. 
Si quereis saber más os dejo un link: 

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasdiariosdelacalle.htm

Haz click aquí para ver la película

Propuesta didáctica para trabajar con chicos de la ESO (click aquí)



AL FRENTE DE LA CLASE

Una invitación muy especial. Hace algunos días atrás encontré en televisión una de las películas más hermosas relacionadas con "El amor por enseñar". Es por esa razón que os invito a ver la película "Al frente de la clase" una historia verídica de Brad Cohen, quien habiendo padecido el Sindrome de Tourette desde pequeño, desafió todos pronósticos para convertirse en un extraordinario maestro. 

Os dejo la página web de este destacado profesor Brad Cohen www.classperformance.com
y además quisiera mencionaros que esta hermosa pelicula se encuentra en youtube pero en inglés, eso si, subtitulada (Os dejo los  links del video, son 7 partes,solo teneis que pinchar en el linck)

Buen provecho!!!

Haz click aquí para ver la película. parte 1/7

Haz click aquí para ver la parte 2/7

Haz click aquí para ver la parte 3/7

Haz click aquí para ver la parte 4/7

Haz click aquí para ver la parte 5/7

Haz click aquí para ver la parte 6/7

Haz click aquí para ver la parte 7/7