Educación Social

PREVENCIÓN DE ABUSOS SEXUALES EN LA INFANCIA

2012-01-14T04:25:00.000-08:00

Imagen extraida del blog "los monstruos de mi casa" pincha para verlo.
Es el dibujo de un niño de 8 años, abusado desde los 4 por su padrastro. Se dibuja a si mismo con cara de pánico y remarcando los botones de la camisa y cremallera del pantalón.

En los Centros o Instituciones Infantiles,con niños en riesgo, se hacen amenudo, actividades para la prevencion de abusos sexuales en la infancia, A veces y dada la vulnerabilidad de los infantes, a edades muy tempranas, por lo cual, los educadores/as, en alguna ocasión, se ven obligados a tratar el tema de manera sutil o transversal a partir de actividades que les enseñaran como decir que si, como decir que no, reconocimiento de sus propios cuerpos, su identidad, los secretos buenos, los secretos malos... Buscando información sobre el tema, he encontrado de gran utilidad la guia didáctica y el video que durante este post os voy a presentar, no sin antes incidir en algunos mitos,que todavia hoy, siguen en pie en algunos sectores de nuestra sociedad y en algunas orientaciones sobre la evolución psicosexual del niño y el adolescente, así como algunas definiciones sobre lo que se considera abuso sexual.
Dejaré también ,al final de la entrada, algunas bibliografías tanto para la orientación de los profesionales de la educación como para la lectura en las diferentes edades de los niños:

Algunos mitos:

Las historias que cuentan los /as niño /as sobre abusos sexuales son fruto de su imaginación. Un niño /a no puede fantasear o inventar mentiras sobre sí mismo, si no ha tenido experiencia real con estas cosas; los objetos y los actos que no existan o no hayan existido en el medio del niño /a, tampoco aparecen en su fantasía. Si un niño /a cuenta un relato irreal, casi siempre hay un adulto detrás manipulándolo.
Los abusos sexuales son muy infrecuentes o no existen. Debido a que la mayor parte de los casos no son denunciados, es difícil saber la verdadera magnitud del problema, por lo que se ha tenido que recurrir a los estudios basados en los testimonios que se tienen sobre la infancia para poder aproximarse más a la frecuencia real. Estos estudios ofrecen porcentajes realmente altos, en torno al 22,5 % para las mujeres y un 15,3 % para los hombres. Esto significa de una de cada cuatro mujeres y uno de cada seis hombres han recibido alguna forma de abuso sexual cuando eran niños.
Las personas que abusan de niños presentan graves patologías mentales o perversiones sexuales. La utilización sexual de los niños es algo que resulta inconcebible por la mayoría de la sociedad. La suposición inmediata que nos hacemos es que son personas que no pueden andar muy bien de la cabeza para hacer eso. Sin embargo los estudios reflejan que las personas que cometen estos delitos son aparentemente normales.

Las personas que abusan de niños suelen ser siempre personas marginadas social y económicamente. Las agresiones sexuales infantiles se producen en todos los grupos sociales, pero lo que se ha podido comprobar es que los agresores de clases acomodadas acuden más a relaciones bajo pago en redes de prostitución infantil en las grandes ciudades y /o en el caso del turismo sexual al Tercer Mundo. Más de 100.000 niños filipinos viven de la prostitución. Los principales clientes son turistas extranjeros.
Los abusos son cometidos por personas desconocidas. En contra de esta opinión bastante difundida sobre el desconocido malo y secreto que atrae a los niños con bombones y caramelos, la mayoría de las veces los niños/as son víctimas por parte de adultos que pertenecen al círculo más cercano de allegados o de parientes.
Si los abusos ocurrieran en nuestro entorno nos enteraríamos. La realidad es bien distinta ya que muchas veces el abusador se ocupa de que el niño no cuente lo ocurrido (mediante engaños o amenazas). Otras veces las personas conocedoras del hecho tienden a ocultarlo.
Se trata de un desliz bajo los efectos del alcohol. Puede coincidir que un hombre que abuse de los niños, también tenga problemas con el alcoholismo, pero no es el causante, sino que por sus efectos deshinibidores puede facilitar el suceso.
La sexualidad entre adultos y niños fomenta el desarrollo de la sexualidad infantil. Los niños no son personas asexuales. Como en casi todos los temas, también tienen curiosidad por los temas sexuales, pero un niño no alcanza a comprender la sexualidad adulta. Por ejemplo, un niño percibe a un adulto excitado como una amenaza.
Los niños seducen a los adultos y son los verdaderos provocadores. Se trata de una justificación muy utilizada por los adultos que han cometido abuso sexual, liberándose así de su culpa. Sin embargo suceda lo que suceda y sea como fuere, el adulto es siempre el responsable, ya que para los niños estos actos no pueden tener el mismo resultado. Es especialmente peligrosos atribuir la responsabilidad a los menores, ya que se fomenta su culpabilidad y se dificulta la superación de los efectos negativos consecuentes a una situación de abuso.
Si la madre de un niño se enterara de que su hijo ha sido objeto de un abuso sexual, no lo consentiría y lo comunicaría a alguien o lo denunciaría. Pero en contra de lo esperado, sobre todo si el agresor es un miembro de propia familia, bastantes madres reaccionen ocultando los hechos con el fin de retener al marido y obtener seguridad familiar (López, 1995).
En la actualidad hay más abusos de menores que antes. No sabemos los que se daban en el pasado, aunque no eran infrecuentes, lo que ocurre es que ahora son mayormente denunciados y consecuentemente estudiados por los profesionales.
Los abusos sexuales van casi siempre asociados a violencia física. Recurrir a ella es más bien una excepción.

Definiciones del abuso sexual infantil como:

"La participación de niños y/o adolescentes, dependientes e inmaduros, en actividades sexuales que no están en condiciones de comprender, que son inapropiadas para su edad y su desarrollo psicosexual, para las que son incapaces de dar su consntimiento y que trasgreden los tabús y reglas familiares y sociales"
kempe, 1978.

"Los contactos e interacciones entre un niño y un adulto, cuando el adulto (agresor) utiliza al niño para estimularse sexualmente él mismo, al niño o a otra persona. El abuso sexual puede también ser cometido por una persona menor de 18 años cuando ésta es significativamente menor que le niño (la víctima) o cuando el agresor está en una posición de poder o control sobre otro menor".

National Center of Child Abuse and Neglect (NCCAN).

EVOLUCIÓN PSICOSEXUAL

Manifestaciones de la sexualidad infantil desde el nacimiento hasta los dos años.

Explorar las diferentes partes del cuerpo, incluido los genitales
Comenzar a desarrollar una actitud positiva o negativa hacia su propio cuerpo
Experimentar placer genital
Ser animados por la familia y el entorno para que desarrollen su identidad masculina o femenina

Aprender algunas conductas que se consideran apropiadas para los niños y para las niñas.

Siecus,1994.

Manifestaciones de la sexualidad infantil durante los tres y los cuatro años

Ser conscientes y curiosos en relación a las diferencias corporales y de género
Acariciarse y mostrar interés y curiosidad por las sensaciones de placer
Jugar a médicos, imitar actividades caseras u otros tipos de juegos sexuales con los amigos o hermanos
Certeza firme de que son hombres o mujeres
Imitar la conducta sexual delos adultos
Decir tacos y palabrotas
Hcer preguntas o mirar debajo de la ropa de los compañeros o las muñecas.
tener curiosidad sobre su origen y hacer preguntas al respecto.

Siecus, 1994.

Manifestaciones de la sexualidad infantil durante los cinco y los ocho años

Continuar con los juegos y actividades sexuales así como con las propias caricias.
Manifestar curiosidad por el embarazo y el nacimiento.
Mantener relaciones de maistad fuertes con los iguales de su propio sexo
Manifestar gran interes por los roles de género
Tener una orientación sexual básica
Adquirir una nueva forma de valorar a los adultos que tienen autoridad
Comenzar a conformar con el grupo de iguales una determinada manera de hablar y de vestir

Siecus, 1994.

Manifestaciones de la sexualidad infantil durante los nueve y los doce años

Inicio de la pubertad
Hacerse más reservado y manifestar deseos de tener vida privada
Cambios emocionales fuertes: euforia-tristeza
Vivir sentimientos de enamoramiento o amistad muy fuertes con los amigos, otros adiolescentes mayores, profesores...
Mantener un apego importante con los amigos del mismo sexo
Sentirse incómodo, ponerse rojo con facilidad
Masturbarse hasta llegar al orgasmo
Estar muy influido por el grupo de iguales
Tener fantasías sexuales o románticas
Tener que tomar decisiones sobre la actividad sexual o el uso de drogas

Siecus, 1994

CUALIFICACIÓN DE CONDUCTAS SEXUALES SEGÚN LA RESPUESTA QUE REQUIEREN POR PARTE DE LOS ADULTOS QUE CONVIVEN CON LOS MENORES.

Prepuberos (0-12 años)
Conductas sexuales normales

Conversaciones sobre los genitales o la reproducción con niños de la misma edad.
"Enseñame y te enseño " con niños/niñas de la misma edad
Jugar a médicos
Masturbación ocasional sin penetración
Comportamientos imitando la seducción
Uso de tacos dentro del grupo de iguales

Conductas que requieren una respuesta de los adultos:

Preocupación por los temas sexuales (especialmente por la agresividad sexual)
Intentos de exponer a los otros los genitales (por ejemplo, bajar los pantalones a un niño/a o levantar la falda a una niña)
Conversaciones explicitamente sexuales con otros niños/as
Grafitis sexuales
Ridiculación sexual de otros niños/as
Conocimiento sexual precoz
Recurrir en solitario a la pornografía, la exibición o algún otro tipo de intereses similares
Masturbación en pareja o en grupo
Simulación de juegos sexuales con muñecas o iguales

Conductas que requieren corrección

Conversaciones explicitamente sexuales con niños/as significativamente mayores
Tocamiento de los genitales de otros sin su permiso
Humillacion o degradación de si mismo o de otros por razones sexuales
Inducción de miedos o amenazas
Proposiciones sexuales o amenazas incluso con notas escritas
Repetido acceso a la pornografía, exibicionismo o similares
Masturbación compulsiva
Masturbación que comparta penetración anal o vaginal
Simulación de coito con muñecas, perros, animales u otros niños con ropa puesta

Conductas problemáticas que siempre requieren una intervención profesional:

Penetración oral, vaginal o anal de muñecas, niños/as o animales
Se fuerza la exposición de genitales de otros
Simulación de coito de otros niños desnudos
Cualquier herida genital que no se explique por accidente casual

Pospúberos ( 13 a 18 años)

Conductas sexuales normales:

Conversaciones sexuales explícitas con los compañeros
Juegos o bromas con el grupo de iguales
Flirteo sexual
Masturbación en solitario
Interés en contenidos eróticos
Besos, abrazos o ir de la mano
Comportamientos sexuales explícitos
Masturbación mutua
Coito monógamo estable o seriado

Conductas sexuales que requieren una respuesta de los adultos:

Ansiedad o preocupaciones que interfieren en el comportamiento diario
Interés por la pornografía
Coitos poligámicos o promiscuidad
Interés por temas o personas agresivamente sexuales
Grafitis sexuales
humillación de otros por motivos sexuales
Violación del espacio corporal de otros, empujando, tocando.
Episodios esporádicos de tocamientos, exhibicionismo con compañeros conocidos
Posturas obscenas

Conductas que requieren corrección:

Masturbación compulsiva, especialmenet si es crónica o en público
Degradación o humillación de si mismo o de otros por razones sexuales
Intento de exposición de los genitales al otro
Interés crónico por la pornografía sádica
Conversaciones explicitamente sexuales con niños mucho más pequeños
Tocamiento de los genitales de otro sin su permiso
Amenazas explicitamente sexuales, verbales o escritas

Conductas ilegales definidas por la ley que requieren intervención inmediata

Llamadas obscenas, voyerismo,exhibicionismo, frotamientos
Contactos sexuales con niños significativamente mas pequeños
Conductas sexuales forzadas, violación
Contactos sexuales con animales
Provocación de heridas genitales a otros

Extraido del artículo Ryan, G. y Lane, S. (1991). "Juvenile Sexual Offending-Causes, consequences and corrections". Lexington Books

INDICADORES DE RIESGO
Cabe decir, que en realidad no existe un sindrome del niño abusado, por lo tanto, no tenemos unos indicadores "reales" pero se tiene que tener mucha consciencia de de que esto existe y si vemos alguno de estos indicadores ponernos en alerta.

CONDUCTAS

Regresiones
Aislamiento Social
Obsesión por la sexualidad
Conocimiento de conductas sexuales desproporcionadas para su edad
Conducta de seducción
Masturbación excesiva (la masturbación es normal en niños a partir de los 2años pero estos buscan un espacio de tranquilidad para hacerlo. El problema es cuando lo hacen en situaciones de extrés y muchas veces continúan haciendolo en público)
Juegos sexuales con otros
Lenguaje muy sexualizado
Ser agrsor de otros
Dificultad para separarse
Mostrar los genitales
Delincuancia
Robar
Huir de casa
Uso de drogas
Dificultades de aprendizaje
Poca concentración-atención
Pocas relaciones con los iguales
Matrimonio prematuro
Dejar la escuela
Promiscuidad-prostitución

EMOCIONES

Sintomas de ansiedad
Terrores nocturnos
Miedo a los adultos o aproximación excesiva
Balanceo
Obsesiones
Depresión
Culpa
Fobias
Hostilidad,Cólera
Agresión
Conflictos con la familia y amigos
Ideas de suicidio (conductas parasuicidas, raramente aparenecen antes de los 6 años ya que en "wl mundo mágico" del niño no puede estar la idea de no existir)
Intentos de suicidio
Baja autoestima (recordemos el mundo mágico)
Tics

FÍSICOS

Dolor
Picor u olor genitales
Morados o sangrados genitales
Problemas para caminar o sentarse
Problemas en el sueño
Problemas de alimentación (el 33% de las bulímicas han sufrido abusos)
Manifestaciones somáticas
Dolor de estómago
Dolor de cabeza
Enuresis
Encopresis
Embarazo

Recordemos que una de estos indicadores se puede deber también a diferentes problemas, pero consultando conjuntamente la guia de indicadores y las conductas normales expuestas más arriba podríamos encontrar factores de riesgo que serían, como mínimo, necesarios de revisar.

REACCINES ANTE LA CONFESIÓN DE UN NIÑO/A

RESPUESTAS ADECUADAS:

Creer al niño
Mantener la calma
Decirle que el responsable es el adulto o la persona de más edad
Hacerle saber que saldrá adelante
Asegurase de que no ha sufrido heridas
Proteger a la víctima
Hacerle sentir orgullo por haberlo explicado
Aceptar los sentimientos del niño
Expresarle afecto

CONDUCTAS INADECUADAS

Negar que el abuso haya pasado
Culapar al niño/a del abuso
Reaccionar con alarma
Poner el acento en un nuevo estatus del niño como abusado
Sobreprotección

Todo esto ha sido extraido de una formación que hice en la fundación Vicki Bernadet.
La Fundación Vicki Bernadet es una entidad que trabaja desde 1997 en la atención, prevención y sensibilización del abuso sexual infantil intrafamiliar y del entorno de confianza del niño/a. Durante estos años hemos topado a menudo con la incredulidad, el rechazo y la falta de apoyo tanto a nivel social como de algunas instituciones, minimizando así la incidencia del abuso y discriminándolo en relación a otras problemáticas. www.fbernadet.org

Como ya comentaba en la introducción, yo alguna vez recurrí a la guia didáctica que se facilita a continuación. Las actividades que se facilitan, desde mi punto de vista, deben ser adaptadas a cada colectivo, grupo de edad y época en la que se usa. La siguiente guia, viene además acompañada de una video que a mi me ayudó también a encontrar recursos para la creación de actividades de prevención. Cabe decir que el video también debe ser adaptado, ya que es un documento antiguo que hoy requiere ser actualizado. Se debe tener en cuenta,también, las edades y caractisticas del grupo.

http://www.ifdcelbolson.edu.ar/mat_biblio/provivavoz/guia_sentir_quesi_sentir_queno.pdf

http://www.youtube.com/watch?v=D_Z7eIScB5U&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=75MVrZCRxYo&feature=related
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=YsXzez48Xd0
http://www.youtube.com/watch?v=59JBe4ZWkQo&feature=related

Ahí quedan la segunda, tercera, cuarta y quinta parte del documental (lo encontrais en youtube dándole al enlace)

ALGUNOS DIBUJOS

DAVID, 8 AÑOS

Sufrió abuso sexual.

David dibuja a su agresor con los ojos encendidos, marcando especialmente los órganos sexuales. A su lado, escribe palabras relacionadas con el abuso que ha sufrido. Describe el dibujo así: “El que me hizo daño y he dicho, finalmente, que es verdad que me lo hizo”.

ELENA, 6 AÑOS

Sufrió abusos y malos tratos por parte de su padre. Ahora mismo vive en acogida con su abuela.

El dibujo representa a su padre, al que dibuja muy pequeño y manteniendo relaciones sexuales con ella. Elena escribe: “se ha portado muy malo”. La figura grande del dibujo, sonriente, representa a la abuela acogedora, con la que se siente protegida.

ESTHER, 9 AÑOS

Ha sufrido abusos sexuales en el ámbito familiar.

Ester dibuja cómo se tenía que colocar cuando su agresor abusaba de ella. Cuenta que la ponía encima de él y la penetraba por detrás.

VICTOR, 7 AÑOS

Abusado a los 4 años por su padre. Ahora está tutelado.

Dibuja en la pizarra lo que su padre le pedía que hiciera, en este caso, una felación. La línea que sale de la boca a la zona genital representa la lengua.

FERNANDO, 13 AÑOS

Sufrió durante años maltratos físicos y psíquicos por parte de su padre. Ahora vive con su madre, que ha conseguido rehacer su vida lejos del padre. El niño se encuentra bien, pero tuvo una temporada en la que se peleaba constantemente con sus profesores y compañeros de escuela.

Dibuja a su padre como un demonio. Está en un bar, solo, porque el resto de la gente le tiene miedo. Bebe cervezas, está borracho y desprende un fuerte olor a alcohol. También juega a las máquinas tragaperras. Fernando siente rabia hacia él, “es malo”.

IRENE, 5 AÑOS

Ella y sus hermanos han sufrido abandono emocional y negligencia.

En su dibujo, Irene expresa las caóticas relaciones afectivas que existen entre los miembros de su familia. Las dos primeras figuras (hermana de 10 años y madre) mantienen una muy mala relación, porque la madre delega en la hermana la gran responsabilidad del cuidado de los niños. En esta familia hay sospechas de abusos sexuales a la hija mayor.

ISABEL, 8 AÑOS

Sufrió abusos sexuales en el ámbito familiar.

En la parte inferior derecha del dibujo, Isabel dibuja a su agresor, abusando de ella. Explica que la subía a una silla para estar a la misma altura que ella y penetrarla por detrás. La niña dibuja en la parte superior izquierda a su hermano pequeño, que estaba en la puerta mirando todo lo que pasaba.

JAVIER, 6 AÑOS

Tiene declaración de riesgo desde los 4 años y vive en un centro de menores desde hace unos meses.

Sus padres están separados y tienen graves conflictos entre ellos. El padre cumplió un año de prisión por violencia de género contra la madre. La madre toma metadona y está en tratamiento por problemas de salud mental. Los padres se han cruzado graves acusaciones mutuas y han presentado denuncias de abuso sexual al niño en el domicilio del otro.

El niño se dibuja a sí mismo, un día de lluvia. Añade al dibujo un coche que parece que le está atropellando, conducido por sus padres. Al lado pinta una casa sin ventanas donde dice que viven su padre, su madre y él.

JOAN, 8 AÑOS

Ha sufrido abusos sexuales.

Dibuja a su agresor en una jaula, cerrada con un candado. La llave está en la esquina superior derecha, protegida por pinchos, para que el agresor no pueda acceder a ella.

SERGIO, 15 AÑOS

Ha sufrido desde su infancia malos tratos psicológicos por parte de su padre. Al iniciar la adolescencia también empezaron los abusos sexuales.

En el dibujo se representa a sí mismo inmovilizado en una cruz, sin poder escapar de las agresiones del padre, representado en la parte superior como una fiera con garras. Sergio dibuja el momento en el que decidió explicar que estaba sufriendo abusos. Este momento está representado por el agujero verde esperanza, de donde parte un trazo negro hacia abajo simbolizando las dificultades (sentimiento de culpa, soledad, desesperanza, huida de casa). El dibujo finaliza en una espada erguida que representa el descubrimiento de sus fortalezas y las ganas de seguir luchando para mejorar su calidad de vida.

MARCOS, 9 AÑOS

Ha sufrido reiteradas agresiones físicas y sexuales por parte de un compañero de colegio. En este dibujo representa a su agresor, con cabeza pequeña, grandes manos y detalles en la ropa, especialmente la cremallera del pantalón, que recuerda haberse visto obligado a bajar en un episodio de abuso.

MARINA, 5 AÑOS

Abusada desde los 4 años por su padre.

Dibuja las películas pornográficas que veía con su padre. Marina dice de los personajes que veía que “estaban desnudos y hacían porquerías”. La línea circular representa el marco de la televisión.

MIRIAM, 9 AÑOS

Ha sufrido malos tratos físicos y emocionales, y negligencia. Su madre es inmigrante, llegó a España con 15 años y embarazada de la niña.

Dibuja su familia sin ningún adulto de referencia. Miriam y su familia pertenecen a una minoría étnica, pero ella no lo refleja en su dibujo, donde las figuras no tienen nada que ver étnicamente con las reales. Ha sufrido insultos por parte de sus compañeros de colegio debido a su etnia. En el margen inferior izquierdo dice que se siente muy sola, pero lo tacha con un lápiz porque no quiere que se sepa.

TONI, 6 AÑOS

Ha sufrido abusos sexuales en el ámbito familiar.

Cuando le piden una descripción de su abusador, dice que “es un monstruo”, y cuenta en el dibujo cómo eran sus órganos sexuales y cómo eyaculaba.

Estas imágenes han sido extraidas del blog "Los monstruos de mi casa" que recomiendo fervientemente mirar para seguir indagando en este complejo tema.
http://www.monstresdecameva.com/pagina.php?Cod_fam=6

BIBLIOGRAFÍA PARA PROFESIONALES

Adolescencia
Aberastury A, M. Knobel. La adolescencia normal: un enfoque psicoanalético. 7ª edición. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1982.
Casado M: (Coord). Observatori de Bioética i Dret (UB). Document sobre salud sexual i reproductiva en l'adolescéncia. Barcelona, 2002
Casatellano G, Hidalgo MI, Redondo AM. Medicina de la Adolescencia. Atención integral. Ed. Ergon, 2004
Centre Jove d'Anticoncepció i Sexualitat. Estudi del comportament dels joves estudiants de Barcelona. 6 Aportacions. Secretaria General de Joventut. Barcelona. 2000. tel: 93.483.83.87. Podeis disponer del estudio entero en la siguiente dirección: http.//www3.gencat.es:81/joventut/serveis/obspub.htm
Coleman J. Psicología de la adolescencia. Ed. Morata. Madrid. 1985.
Doltó. F. La causa de los adolescentes: el verdadero lenguaje para dialogar con los adolescentes. Ed. Seix Barral. Barcelona. 1990.
Generalitat de Catalunya. Departament de Salut. Actuacións preventives a l'adolescència. Guia per a l'atenció primària de salut. 2004.
Gómez- Granell C, i altres. La infància i les famílies als inicis del segleXXI. (5 volums). Institut d'Infància i Món Urbà. Observatori de la infància i la família. 2002.
_Informe 2004. Infància, famílies i canvi social a Catalunya
www.ciimu.org
Neinstein LS. Adolescent Health Care. A practical Guide. 4th edition. LippincottWilliams and Wikins. 2002
Perspectiva escolar 299. Que passa amb els i les adolescents? Publicación de Rosa Sensat. Noviembre 2005.
Revista Col·legi oficial de doctors i licenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya. Els adolescents i la salut. Núm. 125. Gener 2006.
Savater F. El valor de educar. 7ª edición. Ed. Ariel S.A. Barcelona. 1997.
Sociedad Española de Contracepción (SEC). Manual de salud reproductiva en la adolescencia. Aspectos básicos y clínicos. 1ª ed. 2001. (Lab.Wyeth-Lederle).
Suris JC i Parera N. Enquesta de salut als adolèscents de la ciutat de Barcelona 1999.
Unitat d'adolescents de l'Institut Universitari Dexeus. Barcelona, 2000.
Tubert S. Un extraño en el espejo. La crisis adolescente. 1ª edición. Ludus Editorial. A Coruña. 2000
Wolf A y Esser Mittag J. Ginecología pediátrica y juvenil. Atlas y guia para la consulta. EDIMSA. 2000.
www.adolescenthealth.org
www.teenwire.com

MATERIAL DIDÁCTICO

Sexualidad

Alonso J, Brugos V i otros. El respeto a la diferncia por orientación sexual.
Homosexualidad y lesbianismo en el aula. ( Guia didáctica) Edita: Xente Astur-"Xega"-Xega Xoven. Oviedo. 1994.
Conserjería de sanidad y Servicios Sociales. La educación sexual en la adolescencia.
Servicio de publicaciones del Principado de Asturias. Oviedo. 1994.
Cuello J, i Echebarria I. Coneixement científic i Sida. Actualització de continguts.
Fundació "la Caixa". Barcelona. 1997 Tel.93.404.61.25
De Marinis D y Colman O. Educación Sexual. Orientaciones didácticas para la educación secundaria obligatoria. Ed. Aprendizaje Visor. 1995.
Font P, Domingo A i Jordi de Manuel. Sexualitat, Contracepció i Sida. Ed. Columna. Barcelona. 1991. (Crèdit d'educació sexual per alumnes de secundària)
García, Jose Luis. Información Sexual i Afectiva. De 7-11anys. Cuadernosde actividades de Información Sexual i Afectiva. Mi primer centro de Información Sexual.
Gobierno Vasco. Ed. Elkau, S.L. Donostia. 1994. tel.: 94.331.02.67
García Salomon, Montserrat. Els paranys de l'amor. Materials per treballar la prevenció de relacions abusives amb adolescents i joves. Ed. Octaedro. 2006.
Gómez Zapiain J, Ibaceta Quintana P, Pinedo Fernandez FA. Programa de Educación Afectico Sexual. Educación Secundaria Obligatoria. Nucleos de Trabajo. Primer ciclo.
Gobierno Vasco. Departamento de Sanidad. Victoria. 1ªedición enero 2000. www.euskadi.net o bien www.sc.ehu.es/scwsesex/uhinbare.htm.
Mosteiro O, Ros R, Sala L. Tots som iguals... i a l'hora diferents. Manual d'educació sexual per discapacitats. Ajuntament de Sant Boi de Llobregat. Diputació de Barcelona - Area de Benestar Social.
Programa Salut i Escola. Orientacions per a l'educació afectiva i sexual a segon cicle d'ESO. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2006.
Programa educativo Ausonia: La adolescencia. ¡Cuántos cambios! "Psicofisiobiología del adolescente" Ausonia. Barcelona,1997.
Programa Harimaguada. Carpeta didáctica de Educación afectivo-sexual, 3-6 años, 6-12 años y 12- 18años. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. 1191. Tel.: 92.225.38.69
Sánchez E, Honrubia M, Chacón MªD. Guia Básica de educación afectivo-sexual para personas con discapacidad visual. Publicacions i Edicions de la Universidad de Barcelona, 2005. www.publicacions.ub.es

Trastornos de la alimentación

Generalitat de Catalunya. Guia per a educadors i educadores en la prevenció dels trastorns del comportament alimentari. Anorèxia i bulimies nervioses. Barcelona, 2001.
Isoletta S. L'anorexia com a símptoma social. Ediciones Experiencia, S.L. 2003.

Prevención del consumo de drogas

Consejo de Juventud de España. No esperes que caigan del cielo. Las respuestas están entre nosotros/as. Consejo de la Juventud de España. Plan Nacional sobre Drogas. Madrid, 1993.
Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción (FAD). Programa de prevencióndel consumo de drogas en el ámbito familiar. FAD. Madrid. 1996. Tel.:91.302.40.48 y 91.383.80.00
Fundación de ayuda Contra la Drogadicción (FAD). I tu que penses? (dossiers didàctics: la vida en grup, publicitat i moda, joves i adults, temps lliure, relacions personals...). FAD i Institut Municipal de Salut pública. Madrid. 1996 (text original de la FAD).
Istitut Municipal de Salut Pública: Dcuments: DECIDEIX! Programa d'Educació sobre Substàncies Addictives. Ajuntament de Barcelona. 1997. Tel:. 93.238.45.45
Institut Municipal de Salut Pública: Documents: Dossier sobre drogues per a Educadors. Plà d'Acció sobre drogues a Barcelona. ajuntament de barcelona. 1997.
Royo i Isach, Jordi. Principales comportamientos de riesgo de los jóvenes y adolescentes. Exposición y Guia didáctica (drogas legales e ilegales). analgama 7. Barcelona. 2001. Tel:.93.237.41.22 www.amalgama7.com

Bibliografía para jóvenes

Berdún, L. En tu casa o en la mía. 5ª Edición. Ed. Aguilar. Madrid. 2000
Bruller, Zep & Hélène. La guia sexual de Titeuf. Ed. Salvat.
De Manuel, J. i Vega, S. El pes de la por. Ed. Alfaguara. Barcelona. 1998.
Font, Pere. Les Relacions Sexuals. Barcelona. Ed. La Magrana. 1994.
Giomi R, Perrotta m. Programa de Educación Sexual. Ed. Everest. S.A. Lleó. 3ª edició 1999.

4 volúmenes
1. De 3 a 6 años
2. De 7 a 10 años
3. De 11 a 14 años
4. de 15 a 18 años
Lienas, G. El Diari lila de la Carlota. Ed. Empúries. Barcelona. 3ª edició. 2003.
Lienas, G. El Diari vermell de la Carlota. Ed. Empúries. Barcelona, 2004.
Lienas, G. El Diari Blau de la Carlota. Ed. Empúries. Barcelona, 2006.
Macfarlane A i Mcpherson A. Diari d'un jove maniàtic. Ed. Bromera. Alzira. 3ªedició. 1993.
Martín A, Ribera J. El Diari vermell del Flanagan. Ed. Columna Jove. Bercelona, 2004.
Palmer P i alberti M. Autoestima. Un manual para a dolescentes. Ed. Cinteco. Valencia. 1982.
Robie H. Harris. Sexo... ¿Qué es?. Ediciones Serres S.L. Barcelona. Segunda reimpresión 1999.
Roca, N. Sóc una adolescent. Ed.Molino. Barcelona: 2002.
Savater, F. Ética para Amador. Ed. Ariel. Barcelona.
Xambó, R. Sexualitat provisional: Ed. El Grill: València. 1998.

VIDEOS

Cambios puberales

¿Qué me está pasando? Los secretos de la vida. Idioma: Castellano. Visual Educación. Madrid. 1987.

Sexualidad

Sexualitats. Videos educatius. Serveis de Cultura. Fundació Jaume Bofill, 2001. Guia didàctica incluida.
Es Fonamental. Parlar de l'homosexualitat a l'escola. Videos educatius. Serveis de Cultura Popular. Fundació Jaume Bofill, 2001. Guia Didáctica incluída.

Infecciones de trasmisión sexual y Sida

De Buen Rollo. Idioma: Castellano. Institut Municipal de Salut pública. Ajuntament de Barcelona. Tel.: 93.238.45.45
Joves, Sida i Plaer. Idioma: Català y Castellà. Programa de Prevenció i Assistencia de la Sida.1993. Tel.: 93.227.29.00. fax.: 93.227.29.90. Préstamo gratuito.
L'escola de tothom. Idioma. Català. Programa d'Educació per a la salut a l'escola.
Programa per a la Prevenció i l'Assistència de la Sida. Genaralitat de Catalunya.1992. Tel.:93.227.29.00. fax.:93.227.29.90
Parlem Clar! El chojín, Tema: Lola. Rap para la prevención del Sida. Idioma: Castellano. Institut Municipal de Salut Pública. Tel.: 93.238.45.45

Salud, sexualidad,relaciones personales

Bailongas. En malas compañías. Hongos. Consejo de la Juventud de España. www.cje.org (guía didáctica incluída)

MULTIMEDIA

Energy Control. Control Meter. CD Rom multimedia: juego interactivo de conocimiento y prevención sobre drogas . Associació Benestar i Desenvolupament (ABD). Barcelona. 2000. www.energycontrol.org

EL TREBALL EN EQUIP

2012-01-12T00:38:00.000-08:00

Durant el meu treball al Centre Obert he treballat amb moltes persones diferents. He tingut que dirigir equips molt diversos, amb més esperiència, amb menys, amb moltes ganes, gent en pràctiques que venia a fer un tràmit... Sigui el que sigui, per portar una bona tasca educativa es molt important que l'equip vagi a la una i treballi unit. D'això s'en diu traball en equip, però que es el TREBALL EN EQUIP? El següent document el vaig crear per el meu equip educatiu com a orientació per aquesta tasca.

Què és un equip?

Un equip és un grup de persones que treballen de forma sinèrgica per aconseguir una meta comú. Genera una sinergia positiva per mitjà d’un esforç coordinat. Els esforços individuals donen com a resultat un nivell de resultats majors que la suma total de les individualitats. Un equip ha de tenir una meta o objectiu clar i realista.

Sinergia: aquesta paraula té varis significats. Si li donem l’enfocament referent al treball en equip, vol dir: acció de dos o més en el que el resultat és superior a la suma dels efectes individuals. Sinergia positiva.

Treball en equip: punts forts i punts febles

Avantatges: Com ja s’ha vist, una de les principals avantatges del treball en equip és l’afecte sinergia, la possibilitat d’obtenir resultats que van més enllà de les capacitats dels components de l’equip. Però per les persones i les organitzacions tenen altres avantatges, algunes de les quals indiquem a continuació:

Per a les persones:

-    Increment de l’aprenentatge individual al compartir coneixements, experiències, punts de vista, etc.
-    Satisfacció de necessitats socials.
-    Desenvolupament d’habilitats de comunicació, negociació i de persuasió.
-    Motivació per la possibilitat d’aportar idees i ser escoltat.

Per a les organitzacions:

-    Presa de decisions amb més informació
-    Desenvolupament de projectes complexes
-    Diagnòstic i solució de problemes
-    Creativitat
-    Major acceptació i implicació amb les decisions
-    Força laboral més flexible

Problemes: El treball en equip, si no està ben gestionat pot també provocar alguns problemes que s’indiquen a continuació.

-    Prevalença dels objectius personals sobre els de l’equip
-    Conflictes interpersonals i individualismes
-    Presa de decisions més arriscades
-    Menys esforç d’alguns components
-    Pressió cap el conformisme i la uniformitat
-    Incapacitat d’arribar a acords
-    Major consum de temps

Presa de decisions en equip:

Estratègiques........ funcionament de l’entitat
Tàctiques .......... organització d’una activitat
Operatives.......... resolució de conflictes
Urgents................ emergències, situació de perill,.. (preses pels líders, coordinadors,..)

Avantatges:

-    La informació i els coneixements són més complets.
-    Major diversitat de punts de vista.
-    Major acceptació d’una solució.
-    Major legitimitat.

Desavantatges:

-    Consumeixen temps.
-    Pressions per conformar-se.
-    Domini de poques persones.
-    Responsabilitat ambigua.

Factors que afecten en el comportament de grups:

A continuació hi ha un seguit de factors que poden afectar el comportament dels grups. Però s’ha de tenir en compte els següents factors lligats a les habilitats personals del components del grup:
-    Experiència i coneixements tècnics.
-    Capacitat de resoldre problemes i prendre decisions.
-    Habilitats interpersonals.
-    Coneixement interpersonal de les capacitats dels altres components.
-    ...

Mida del grup: de 2 a 16. Ideal: 12 components. La mida afecta al lideratge, a la tolerància entre membres del grup, procés d’adaptació al grup, sentiment de pertinença al grup, in operativitat.

Lideratge: és important que dins un equip hi hagi un líder que exerceixi influencia positiva perquè puguin exercir aconseguir els objectius establerts. En el cas d’existir dos líders és important estar completament coordinats i cohesionats per a ser coherents i no donar consignes contradictòries.

Ambient extern: Tot el que està fora de control del grup, afecta directament el comportament dels membres del grup. Poden ser: tecnologia, condicions físiques, lideratge de la gerència, pràctiques d’administració i recompenses,.

Rols:

Líder____________ coordinador (autoritari o no) o autoritat atorgada per els altres.
Aspirant de líder____________ vol ser líder però no té les capacitats, boicoteja al líder, “sabelotodo”.
Persones que busquen el rendiment_______________ es centren en la tasca a dur a terme (iniciador, coordinador, estimulador, interrogador, aporta idees, crític,..).
Persones que mantenen el grup____________secretari, cohesionador, mediador, arriben a acords, faciliten la comunicació.
Persones que passen desapercebudes____________amb un caràcter més tímid o poc carismàtics, son seguidores,.. no volen expressar la seva opinió però no vol dir que no la tinguin o que estiguin d’acord amb tot.
Persones dubtoses_______________ “perapunyetes”, amb pocs arguments, no faciliten els acords i només tenen en compte les seves emocions i interessos.
Quin rol tenim? Quin m’han adjudicat? Quin és el que crec que tinc? Quin rol esperen de mi?

Etapes d’un equip de treball

Fase de coneixement________ expectatives, ansietat, tensió, preguntes sense resposta, es busca refugi en el conductor del grup.
Fase de conflicte____________ comença el treball; discrepàncies,..
Fase normativa______________etapa d’organització, ens posem d’acord per arribar a l’acord.
Fase de treball______________ ja ens coneixem, ens distribuïm les tasques, tenim en compte a l’altre i dotem de qualitat el nostre treball.

El temps en el treball en equip

A l’hora d’abordar el treball en equip, és important tenir en compte que l’eficiència en els resultats dependrà de que no es consumeixi el temps en excés, i per això és important una bona gestió d’aquest (gestió del temps).
Una tècnica que dona bons resultats, consisteix en dividir el temps disponible o estimat per a realitzar la tasca en tres etapes, en les que s’abordin diverses fases del treball. És important que el coordinador o un altre membre de l’equip porti el control del temps invertit en cada una d’aquestes etapes.

En una primera etapa de posada en escena, es concretaran els objectius a aconseguir i s’escollirà el mètode de treball més adequat, establint les normes a seguir (torns de paraula, com es prendran les decisions,..), i assignant els rols necessaris (coordinador, secretari, portaveu,...). Aquesta etapa consumirà, com a màxim el 20% del temps disponible.
La segona etapa, de desenvolupament, és la més llarga, ja que consumirà com a mínim, el 70% del temps. Es posarà en pràctica el mètode seleccionat per realitzar la tasca i es faran respectar les normes establertes.
L’última etapa, de desenllaç, és aquella en la que es prendrà la decisió final, i consumirà, com a màxim, el 20% del temps.

Regles pel bon funcionament de l’equip

Per evitar l’aparició dels potencials problemes que abans s’han assenyalat, s’ha de donar importància a aspectes com l’elecció de les persones que formen l’equip de treball, buscant sinergies entre les seves característiques diferencials, establir clarament els objectius, i organitzar-se de la millor manera per aconseguir-ho. Però, a més a més, els components de l’equip han de respectar una sèrie de normes:

-    Respecte a les idees i punts de vista dels altres
-    L’equip no és monopoli de ningú
-    Compartir èxits i fracassos.
-    Compliment de les normes establertes (torns d’intervenció, formes de prendre decisions,..)
-    Realitzar crítiques constructives
-    Controlar les emocions
-    Negociar, convèncer o cedir, no intentar imposar les idees per la força.

Tècniques de discussió

Existeixen diverses tècniques per treball amb equips petits. Els equips discuteixen i prenen decisions que expressen els portaveus o un coordinador. Entre una gran bibliografia de tècniques es troben les següents:

-    Grup de discussió

L’objectiu d’aquesta tècnica és ampliar coneixements, desenvolupar habilitats d’anàlisis, d’escolta, de respecte, etc. Consisteix en que un grup petit discuteixi lliurament sobre un tema, normalment conduit per un coordinador. Normalment es tracta de buscar solucions a un problema, prendre una decisió, etc.
Una vegada establertes les normes i objectius, el coordinador formula el tema amb precisió. Comença la discussió lliure i informal entre els membres de l’equip. El coordinador pot utilitzar algun breu interval per recapitular els temes tractats, destacar els objectius aconseguits, o insistir en algun aspecte tractat superficialment. Al llarg del procés ha de preocupar-se per aconseguir que tots participin en la discussió i controlar el temps. Una vegada finalitzada la discussió, i després d’un breu resum de les conclusions a les que s’han arribat (realitzat pel coordinador o per un secretari), es pren la decisió.

-    Mètode del cas

Es tracta d’estudiar de manera analítica i exhaustiu del cas tenint en compte tots els detalls per extreure conclusions rellevants. El seu objectiu és desenvolupar les habilitats d’anàlisis i solució de problemes des d’una perspectiva global, tenint en compte tota la informació disponible.
A l’hora d’abordar l’estudi i resolució de casos, és molt important, en una primera fase, identificar els fets rellevants del cas, que solen estar presents en la informació aportada. A continuació, s’identificaran els problemes generats per aquests fets. Els problemes no sempre són obvis, i per detectar-los s’han de tenir en compte totes les circumstàncies descrites en el cas. Una vegada identificats els problemes es podrà abordar la recerca de solucions, examinant la viabilitat de cada una d’elles.

-    Turmenta d’idees (pluja d’idees)

Aquesta tècnica, també denominada “brainstorming”, busca crear en el grup un clima informal, altament permissiu, sense crítiques ni tensions, estimulant el desenvolupament imaginatiu per tal de que es puguin produir idees innovadores.
A un clima de relaxació i harmonia, a través de tots i cadascun dels components, s’exposen solucions de tot tipus (encara que semblin a vegades irracionals), al problema o tema proposat. És una tècnica eminentment creativa.
L’equip ha de conèixer el tema anticipadament, per informar-se i pensar sobre ell. El coordinador precisa el tema i explica la tècnica. Ha d’insistir en que les persones diguin tot el que els hi ve al cap, encara que pensin que no és rellevant. Les aportacions “gracioses” poden desbloquejar el grup, generen un millor clima i poden suggerir propostes més “series”. Convé designar un secretari que pren nota de totes les aportacions.
En una primera fase de creació els membres de l’equip van aportant idees que se’ls hi acudeixin, expressades en frases curtes. Es permet l’associació d’idees, les aportacions més boges poden inspirar idees que, de no ser per elles, no s’haurien produït. És important la quantitat, quan major sigui el número d’idees, més possibilitats hi ha d’arribar a solucions millors. A més, a part de donar les seves pròpies idees, els components de l’equip poden suggerir que les idees dels altres siguin millorades o combinar varies idees en una.
A una segona fase d’anàlisi, s’estudia la viabilitat de les solucions, s’escullen les millors, es concreten i es determina quines persones les portaran a terme, amb quins mitjans, etc.

Per últim…

No tothom sap treballar en equip. No tothom defensa el treball en equip. Però quan ens endinsem a treballar en equip hem d’assumir la responsabilitat. No és una tasca fàcil, treballar colze a colze amb persones aporta moltes coses bones (com ja hem dit abans) però també en pot aportar de negatives. Per això s’han de contemplar les habilitats i possibilitats personals, interpersonals i les grupals. Respectar, col•laborar, cooperar, comprendre, treballar, crear, enginyar, pensar, comunicar, acceptar, proposar, debatre, construir, distribuir, compartir,.. són paraules pròpies del treball en equip.

Equipo educativo del Centro Abierto.

Reunid@s

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS. TÉCNICA DE LA TORTUGA

2011-12-22T05:00:00.000-08:00

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS

Consideraciones

Hablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto. La conducta agresiva es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico.

En el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físico (patadas, empujones,...) como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero también podemos encontrar agresividad indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la cual el niño gesticula, grita o produce expresiones faciales de frustración.

Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de problemas de relación social con otros niños o con los mayores, a la hora de satisfacer los deseos del propio niño, problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que éstos le imponen, problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede...

Orientaciones

· Reducir las conductas agresivas: Utilizando un programa de habilidades sociales desarrollándola en la clase con todo el grupo y utilizando algunas estrategias con el alumno como las que siguen:

Refuerzo de las conductas asertivas (adecuadas) con elogio y reconocimiento de los compañeros.

Entrenamiento en habilidades contrarias a la agresión:

Ø Habilidades cognitivas: inducir en el alumno pensamientos totalmente contrarios a los suyos habituales. mediante sesiones en la tutoría de ensayo de situaciones.

Ø Ejercicios de relajación.

Ø Juegos de inducción a la tranquilidad. Para ello se puede practicar en clase la” técnica de la tortuga”:

Es un juego colectivo en la clase en el cual los alumnos imaginan que son tortugas que se esconden en su caparazón, doblando y juntando los brazos a sus cuerpos inclinado la cabeza y cerrando los ojos.

Relajan sus músculos para hacer frente a las tensiones emocionales.

Buscan respuestas alternativas adecuadas socialmente para solucionar los problemas.

¿En qué circunstancias han de adoptar los niños la respuesta de la tortuga?

Ø Cuando un niño se dé cuenta de que va a agredir a otro.

Ø Cuando un niño está frustrado, enfadado o a punto de iniciar una rabieta.

Ø Siempre que la maestra diga la palabra “tortuga “.

LA TÉCNICA DE LA TORTUGA

(Programa de autocontrol)

OBJETIVO: Enseñar al niño a controlar sus propias conductas disruptivas.

TIPO DE CONDUCTAS: De impulsividad: agresiones, conductas disruptivas.

APLICACIÓN: Medio natural: AULA.

Por la propia profesora

DURACIÓN: Aproximadamente seis semanas

¿EN QUÉ CONSISTE LA TÉCNICA?:

“TOTUGA – RELAJACIÓN – SOLUCIÓN DE PROBLEMAS”

Esta técnica utiliza la analogía de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega dentro de su concha cuando se siente amenazada.

De la misma manera, se le enseña al niño a replegarse dentro de su caparazón imaginario cuando se sienta amenazado, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estímulos ambientales, etc... En la práctica:

Se enseña al niño a responder ante la palabra clave “tortuga”, encogiéndose, cerrando su cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Después de que el niño ha aprendido a responder a la tortuga, se le enseña a relajar sus músculos mientras hace la tortuga. La relajación es incompatible con la elevación de la tensión de los músculos necesaria para mostrar una conducta disruptiva/agresiva y por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esa conducta.

Se enseña al niño a utilizar las técnicas de solución de problemas para evaluar las distintas alternativas para manejar la situación que le ha llevado a hacer la tortuga.

El primer paso en el aprendizaje de la Tortuga es definir específicamente en qué conductas disruptivas objetivo nos gustaría que el niño utilizara la tortuga. Es importante definir las conductas objetivo para que sean fácilmente observables, y se puedan distinguir perfectamente cuales son dentro del repertorio conductual del niño. Por ejemplo, un problema bastante común en clase son las peleas; pelearse es una extensa categoría conductual, que incluye muy diversas manifestaciones: puñetazos con o sin provocación, golpes en respuesta a burlas, empujar, insultar,... Hay que definir operativamente la categoría para saber en qué momentos se debe utilizar la técnica de la Tortuga.

Una adecuada definición de “pelearse” podría ser: “dar puñetazos y puntapiés sin sacudidas accidentales”, también sería válida: “dar puñetazos y puntapiés además de sacudidas accidentales”

Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga y ser muy consistentes con la definición. Se puede decidir seleccionar unas pocas conductas o elegir muchas, siempre que las definamos operativamente cada una de ellas, siendo recomendable escribir la definición para evitar errores y para facilitar la implantación de la técnica por los distintos agentes, así como para posibles réplicas del programa,....

I.- DESARROLLO DE LA TÉCNICA

1ª Semana

Durante esta primera semana, la técnica de la Tortuga se pone en práctica de dos formas diferentes:

- periodo de práctica dirigida

- periodo de clase normal

Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada día para la práctica dirigida, preferiblemente siempre a la misma hora, como un descanso entre las actividades académicas.

El niño debe responder a la palabra clave “Tortuga”. Esta respuesta se enseña en tres fases:

- FASE 1: Historia inicial

Se empieza contando la historia, (ver anexo)

- FASE 2: Práctica en grupo

Después de contar la historia, se pasa a la segunda fase en la que toda la clase tiene que responder a la Tortuga mirando la actuación de la profesora.

Sentada frente a la clase la profesora dirá algo como:

“¡Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me pegó, pero podría ser lista y fuerte y hacer la Tortuga. Pongo mis brazos y mis piernas cerrando mi cuerpo, y mi cabeza la inclino y apoyo mi barbilla en mi pecho y digo: Tortuga”

En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada y más tarde estando en la misma postura dice:

“Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas de pegar a Juan”

Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos hagan la Tortuga; se repiten la secuencia 5 o 10 veces hasta que se verifique que todos los niños la han aprendido. La enseñanza de esta parte de la prueba se puede plantear como un juego. La profesora explica a los niños que va a ponerse de espaldas y que tan pronto como se vuelva hacia la clase y diga “Tortuga” toda la clase la hará. Inmediatamente tiene que reforzar la ejecución de la misma.

- FASE 3: Práctica individual

Esta es la tercera fase. Si durante la fase anterior la profesora se dirigía a todo el grupo, poniendo ejemplos, a los que toda la clase debía responder haciendo la Tortuga, en la práctica individual se va dirigiendo a cada niño por separado planteándole una o varias situaciones problemáticas de las que habitualmente se dan en clase. La profesora irá reforzando intensamente y de forma inmediata las buenas realizaciones. Hay que instruir a la clase para que refuerce mediante aplausos y/u ovaciones a cada niño que ejecute la respuesta de la Tortuga.

Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos cuando un niño realice la tortuga. Hasta ahora, conseguía atención inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir de ahora, él conseguirá aprobación y atención de sus compañeros por controlarse. Sólo a través de este apoyo el niño se atreverá a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol sea aceptado por sus compañeros y no lo percibirá como algo inútil.

Se ha observado que con niños particularmente disruptivos, las alabanzas algunas veces no funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar caramelos, gominolas,... La profesora puede coger un montón de estas golosinas y mientras los niños practican tanto en grupo, como de forma individual, ir paseándose por la clase y dándolas a quienes responden correctamente.

El resto de días de la semana, durante los 15 o 20 minutos de práctica se tomarán como conductas objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el resto del día. Una forma de hacerlo es recordar la historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los niños como podrían haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han pegado, se han burlado de algún compañero o se han quitado algo. El profesor describirá la situación y modelará la respuesta de la Tortuga y pedirá a la clase que le imite. Se reforzará a los niños por su respuesta inmediata.

ACTIVIDADES FUERA DEL PERIODO DE PRÁCTICA

Hay que tener presente que fuera del periodo de práctica en esta primera semana hay que:

· Continuar registrando el número de conductas problema

· Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de práctica

· Animar a los otros niños a que refuercen a sus compañeros cuando hagan la Tortuga

· Alabar a aquellos que ya refuercen a los compañeros que ya han hecho la Tortuga.

Estos pasos son cruciales, los niños no utilizarán la técnica si no son recompensados por realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el niño haga a lo largo de la clase. Cuando se vea al niño realizando alguna de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicación de realizar la Tortuga. Se le puede decir algo como: “Tortuga” o “Ahora puedes hacer la Tortuga” Se le incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan.

No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que más tarde ya no se necesitará este refuerzo tan inmediato.

2ª Semana

A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias aprendidas en la primera semana y poner al niño en disposición para el entrenamiento en relajación. Se pretende:

· ayudar al niño a discriminar entre las situaciones apropiadas de las inapropiadas en la respuesta de la Tortuga.

· Incrementar las tortugas espontáneas fuera del periodo de práctica

Sigue manteniéndose los periodos de práctica de 15 minutos de duración.

Se le sigue recordando al niño que tienen que hacer al Tortuga en cualquier momento a lo largo del día y por supuesto se sigue recompensando inmediatamente después de que ellos respondan con la Tortuga.

Continuar alentando y reforzando a los compañeros que refuercen las tortugas

- Cómo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas

Es probable que los algunos niños emitan la respuesta de la Tortuga para obtener el refuerzo, sobretodo cuando se están utilizando refuerzos externos tales como caramelos, golosinas,... Por ello es importante enseñar a los niños a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de las que no lo son.

· Una respuesta apropiada se da cuando un niño es víctima de una conducta agresiva tal como un golpe de otro niño. Si el profesor u otro niño da la clave verbal para hacer la Tortuga, esa respuesta es adecuada.

· Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones:

- cuando dos o más niños hacen un trato entre ellos para hacer la Tortuga y recibir los refuerzos

- cuando un niño emite una conducta de ataque tal como golpear y después hace la Tortuga

- cuando un niño hace la Tortuga para atraer la atención del profesor. El niño esperará para ver si el profesor le mira y entonces hará la Tortuga.

· La Tortuga cuestionable es una tercera categoría. Incluye aquellos casos donde el niño espontáneamente hace la Tortuga sin razón aparente, y es imposible decir si está respondiendo a un impulso de hacer una conducta de ataque o si está tratando de llamar la atención. También se incluirán aquellas en las que un niño comienza a hacer una conducta agresiva pero hace la Tortuga en la mitad del estadillo.

La discriminación se enseñará recompensando las Tortugas apropiadas y/o cuestionables y no recompensar las inapropiadas durante los periodos regulares de clase. Se explica a la clase las diferencias entre las tres respuestas de la Tortuga mediante ejemplos. De este modo el profesor podría decir algo como:

“Juan pintó un garabato en el papel de María, ésta se enfadó y le pego, pero de repente María recordó lo que la Tortuga decía y se metió dentro de su concha. ¿Es ésta una buena Tortuga?”

La forma más efectiva enseñar esta discriminación es reforzando las Tortugas apropiadas y extinguiendo las inadecuadas.

Al final de la segunda semana se evaluará lo que ha estado sucediendo, para ello, el profesor examinará los registros de conducta. Si los niños han empezado a discriminar entre Tortuga apropiadas de las inapropiadas, y si se empieza a ver una disminución de las conductas disruptivas o un aumento de Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajación.

Si ninguno de estos criterios han sido encontrados se deberá continuar con las mismas actividades de esta segunda semana varios días más.

- Provocación al azar

Cuando los niños ya discriminan situaciones apropiadas para hace la Tortuga, se pretende enseñarles a usar la técnica espontáneamente, sin incitación del profesor. En la primera semana, el profesor gritaba “Tortuga” cuando veía una situación problemática incipiente entre dos o más niños. Ahora pretende ayudar a los niños a reconocer por ellos mismos las situaciones sin ninguna incitación. Para ello se utilizará la técnica de provocación al azar.

El profesor puede incrementar el número de oportunidades que los niños tienen para emitir respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un niño que esté muy ocupado en alguna actividad y provocando en él una conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de María y pintarle en su hoja, entonces María haría la tortuga y el profesor la recompensaría. Si ella no emitiera la tortuga, se le explicaría que esta hubiera sido una muy buena oportunidad de hacerlo.

Los niños reaccionan con sorpresa la primera vez que el profesor los provoca pero aprenden rápidamente a considerar estas provocaciones como una clave para la Tortuga. Estas provocaciones al azar se mantienen durante varios días, hasta que todos los niños respondan con la tortuga. El paso siguiente consiste en elegir a un niño para que, sin que lo sepan los demás, sea el que provoque a los otros niños. Tanto el profesor como el niño que provoca deberán alabar abundantemente al niño atacado si este hace la Tortuga. Se le corregirá si devuelve el golpe o realiza cualquier otra conducta inadecuada.

Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al día cambiando de niños tanto como sujetos que provocan, como de objeto de provocación. El profesor debe controlar la actuación del provocador para asegurarse de que las cosas se realizan correctamente.

II.- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

La fase dos del programa de entrenamiento de la Tortuga incluye enseñar a los niños a relajarse, a soltar sus músculos cuando ellos están realizando la Tortuga. Durante la práctica de la Tortuga se introduce la relajación con una explicación a través de la siguiente historia:

“La pequeña Tortuga iba a la escuela cada día más contenta, y se introducía dentro de su concha cada vez que otros niños le pegaban, le insultaban, le rayaban en su hoja, o cundo ella se encontraba rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a que lo siguiera haciendo y a veces le premiaba. Pero la pequeña Tortuga en ocasiones tenía sensaciones de enfado o rabia, o se encontraba mal después de que se metieran en su concha y aunque se quedara allí, no desaparecían. Ella quería ser buena llevarse bien con sus compañeros, obtener el premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban diciéndole “Pequeña Tortuga, por qué no le devuelves el golpe cuando la profesora no te está mirando y te quedas tan tranquila...” La Tortuga no sabía qué hacer, estaba muy desconcentrada, ella quería meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal.

Entonces recordó a la vieja y sabia Tortuga que la había ayudado hacía tiempo. Antes de ir a la escuela corrió a la casa de la enorme Tortuga, se lo contó todo y le preguntó que podía hacer. Le dijo: “ Tengo sentimientos de enfado en mi estómago después de meterme en mi concha. Los sentimientos me dicen que pegue pero yo no me quiero meter en líos, ¿qué puedo hacer para detener mis sentimientos de enfado?”

La Tortuga más sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tenía la respuesta, sacudió por un momento su cabeza, se quedó un rato callada, y entonces le dijo a la pequeña Tortuga:” Cuando estés dentro de tu concha, relájate. Suelta todos tus músculos, y ponte en situación como si te fueras a dormir, deja que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado también se irán... piensa en cosas bonitas y agradables cuando te estés relajando. Si no te sale yo le diré a tu profesor que te enseñe.”

A la pequeña Tortuga le gustó la idea. Al día siguiente cuando fue a la escuela se lo contó a su profesor todo lo que la vieja Tortuga le había enseñado. Cuando un compañero le hizo rabiar se metió en su concha y se relajó, soltó todos sus músculos y se quedó un ratito fijándose cómo la tensión y los malos sentimientos desaparecían. La Tortuga se puso muy contenta, continuó consiguiendo más premios y alabanzas y al profesor le gustó tanto la idea que le enseñó a toda la clase.”

Con el fin de conseguir una relajación profunda, es preciso comenzar diferenciando entre estados de tensión y de relajación de cada músculo. Esta habilidad se puede enseñar en dos fases:

· Se practica tensar y relajar grupos de músculos variados en el cuerpo alternativamente y se van dando instrucciones para que se centren en las sensaciones que se tiene si un músculo está tenso o está relajado.

· Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondrá relajar los músculos sin tensar previamente.

- FASE 1: Tensar y soltar

Tras contar la historia introductoria, se instruye a los niños primero a tensar los músculos lo más fuerte que puedan fijándose en las sensaciones que notan con esos músculos tan tensos, y después que los suelten de repente, y que se fijen bien cómo va desapareciendo la tensión y lo bien que se van quedando esas partes del cuerpo que van relajando.

Los músculos se relajan siguiendo el siguiente orden:

- apretar bien las manos

- doblar los brazos en arco en dirección a los hombros para tensar los brazos

- estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti

- apretar firmemente los labios uno contra otro

- cerrar los ojos fuertemente

- empujar el estómago hacia arriba

- coger aire profundamente, llenar los pulmones y retenerlo.

Presentar las instrucciones de relajación, despacio, con voz monótona, y con pocos cambios en la inflexión de la voz. Podría ser algo como:

“Haz un puño con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te sea posible, cuenta hasta diez tensando cada vez más, y luego sueltas ¡Suelta! Y siente lo bien que está, nota como se fue relajando, estate unos segundos fijándote en lo que notas cuando estás relajado. Ahora otra vez, vuelve a cerrar los puños, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3, fuerte, 4,5,6, más fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 ¡Suelta!, deja tus puños abrirse muy despacio, dejate ir, suelta y cuenta al revés hasta cero, 9,8,7, fijándote cómo va desapareciendo la tensión, 6,5,4, siente lo agradable que es esto, 3,2,1, relájate y 0. Fíjate en lo que notas cuando estas relajado”

El/la profesor/a se pasara por la clase para asegurarse que los niños realmente están tensando y relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen sus músculos. Una forma de comprobar si están tensando es poner la mano encima del músculo y comprobar la tensión. Sólo si experimentan la tensión realmente aprenderán a reconocer el contraste entre el estado de tensión y la relajación.

Se repiten varias veces las sesiones de prácticas. Posteriormente se integrará la Tortuga y la relajación de tal forma que cuando estén en posición de Tortuga se les incita a tensar su cuerpo entero, contando el profesor de 1 a 10, después de lo cual los niños deberán relajar de repente todo su cuerpo.

Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prácticas.

- FASE 2: Relajando

Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y como se ha descrito anteriormente.

En esta fase se les instruye para que relajen sus músculos sin la secuencia de tensar – relajar. De nuevo se empieza por los puños para seguir con la secuencia de manos, piernas, labios, ojos, estómago, y pecho.

Se podría decir algo así como:

“Relaja tus manos. Fíjate en lo a gusto que se está. Siente como se relajan tus manos, en el cosquilleo que notas, lo agradable que es” o

“Voy a contar al revés de 10 a 0, con cada número que diga vais a intentar estar cada vez más y más relajados como la pequeña y bonita tortuga”

Se pueden utilizar también escenas agradables en imaginación mientras van soltando los músculos, por ejemplo:

“Imagínate que te estás comiendo un helado muy rico” “ que estás tumbado en un prado verde, con la hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol muy bueno....”

(Está demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajación en los niños)

El entrenamiento en relajación dura de una a dos semanas completas. El criterio para pasar a la siguiente fase es del programa es el grado de relajación de los músculos. Al finalizar el tratamiento en relajación, los niños han de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir inmediatamente la posición de relajación.

III.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es la última y más importante etapa de La Técnica de la Tortuga. Consiste en cinco pasos:

- PASO 1: Definición muy clara de la situación problemática

- PASO 2: Pensar cosas (alternativas) para hacer frente a la situación problemática

- PASO 3: Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor

- PASO 4: Poner en práctica la solución elegida

- PASO 5: Verificar los resultados

Aunque este procedimiento parece demasiado complicado para los niños pequeños, en la práctica estos pasos son fácilmente comprensibles.

El procedimiento a seguir es proponer una historia a modo de dilema y preguntar acerca de su resolución. Para ello se define, en primer lugar, claramente el problema. Sería conveniente utilizar situaciones reales que se hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que asegurarse que los niños comprenden la naturaleza del problema que se les está planteando.

Se continúa con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalúan las consecuencias de cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los niños qué pueden hacer en la historia problemática, la mayoría inmediatamente gritarían “tortuga”. Se acepta la respuesta pero se pregunta qué cosas se podrían hacer después de haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a los niños hasta que ellos puedan sugerir caminos de acción alternativos, si no pueden, se les suministra. Cada solución que se proponga se tiene en cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias positivas y negativas de cada solución para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y sólo sugerirlas en último extremo. Tras un periodo de discusión en grupo, hay que intentar conseguir que la clase llegue a un consenso acerca de la mejor elección para resolver la situación problemática. Ejemplo:

“Miguel tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta que el pupitre de Pedro está en su camino y que si sigue arrastrándola la silla tropezará con él. ¿Qué puede hacer Miguel?”

Alumno/a: “Miguel tiraría la silla y le daría a Pedro”

Profesor/a: “¿qué pasaría?”

Alumno/a: “Pedro se pondría furioso y le pegaría a Miguel en la cabeza o discutirían”

Alumno/a: “el profesor les castigaría a los dos”

Profesor/a: “¿qué otras cosas podría hacer Miguel?”

Alumno/a: “pedirle a Pedro que se apartara”

Alumno/a: “Pedro no se movería”

Alumno/a: “entonces Miguel apartaría a Pedro fuera de su camino”

Alumno/a: “Miguel tendría que mover su silla por otro sitio, alrededor de Pedro”

Alumno/a: “pero hacer eso es demasiado trabajo”

Alumno/a: “pero Miguel no se metería en lios y podría entrar en la lotería de la Tortuga”

Profesor/a: “entonces, ¿cuál sería la mejor cosa que Miguel puede hacer para no meterse en líos, y entrar a participar en la tortuga?”

Alumno/a: “Miguel debería moverse esquivando a Pedro para no molestarle”

Profesor/a: “correcto, de esa forma no se metería en líos, no se pelearían y podría entrar en el juego”

Se repiten estos diálogos, intentando entre toda la clase ver las distintas posibilidades que hay a la hora de actuar y las distintas consecuencias que de cada una de ellas se derivan, poniendo numerosas situaciones problemáticas que se den en el aula. Estas situaciones deben ser propuestas tanto por el profesor/a como por los alumnos. Cuando los niños hayan aprendido a generar y evaluar las soluciones en grupo, se repetirán estas situaciones con los niños individualmente, repitiendo cada uno de ellos un secuencia de Soluciones de Problemas entera en voz alta en la clase. La clase evaluará las soluciones propuestas por el niño y alabará las más adecuadas.

Para lograr que aprendan el concepto de elección de una solución adecuada, también se puede utilizar la estrategia de hacer la siguiente pregunta: “¿qué necesitas ahora? ¿Cuál es la mejor manera de conseguirlo sin meterte en líos?”

Ejemplo: “Juan empieza a chillar porque está teniendo problemas en hacer una construcción de madera. Para y hace la Tortuga.:

Profesor/a: “¿qué necesitas Juan?”

Juan: “que me ayuden y me digan cómo hacerlo”

Profesor/a: “¿cuál es la mejor manera de conseguir esa ayuda?”

Juan: “pedirle a alguien por favor que me ayude, ¿me podrías ayudar?”

Profesor/a: “muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa forma.”

CONCLUSIÓN

El mantenimiento de la Técnica de la Tortuga en clase a lo largo del tiempo requiere un entorno social que dé refuerzos a los niños por hacer la Tortuga – Relajación – Solución de Problemas. No se debe enseñar ésta técnica y después olvidarse de ella sin que se produzca un decremento. Hay cinco procedimientos que aseguran seguir usando la Tortuga:

1) Continuar registrando el número de conductas objetivo. Este dato nos informará de lo que está pasando con la Técnica. Servirá de refuerzo para usted a los esfuerzos por enseñar la técnica y servirá como evidencia.

2) Continuar alabando al azar todas las tortugas apropiadas que vea y ocasionalmente comprobar en el acto la naturaleza de la solución de problemas en un niño. Animar a los niños a que alaben a otros niños.

3) Continuar utilizando provocaciones al azar una o dos veces por semana.

4) Continuar indicando soluciones y alabar la solución adecuada

5) Continuar teniendo periodos de prácticas de la Tortuga, una o dos veces por semana.

LA TORTUGA

“Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 4 años y acababa de empezar el colegio. Su nombre era Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al cole, prefería estar en casa con su hermano menor y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio, ella quería correr, jugar,... era demasiado difícil y pesado hacer las fichas y copiar de la pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le gustaba escuchar al profesor, era mucho más divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas de las cosas que el profesor contaba, y nunca recordaba que no los tenía que hacer. A ella lo que le gustaba era ir enredando con los demás niños, meterse con ellos, gastar bromas. Así que el colegio para ella era un poco duro.

Cada día en el camino hacia el colegio se decía a sí misma que lo haría lo mejor posible para no meterse en líos. Pero a pesar de esto, era fácil que algo o alguien la descontrolara, y al final siempre acababa enfadada, o se peleaba o le castigaban. “Siempre metida en líos” pensaba “como esto siga así voy a odiar el colegio y a todos” y la Tortuga lo pasaba muy pero que muy mal. Un día de los que peor se sentía, encontró a la más grande y vieja tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja tortuga que tenía más de trescientos años y era tan grande como una montaña. La Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amable como grande y estaba muy dispuesta a ayudarla “¡Oye! ¡aquí!” dijo con su potente voz, “Te contaré un secreto ¿Tú no te das cuenta que la solución a todos tus problemas la llevas encima de ti?” La Pequeña Tortuga no sabía de lo que estaba hablando “¡tu caparazón” ¡tu caparazón!” le gritaba “¿para qué tienes tu concha? Tú te puedes esconder en tu concha siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper cosas, de gritar, de pegar... Cuando estés en tu concha puedes descansar un momento, hasta que no te sientas tan enfadada. Así la próxima vez que te enfades, ¡métete en tu concha! A la Pequeña Tortuga le gustó la idea y estaba muy contenta de intentar este nuevo secreto en la escuela.

Al día siguiente lo puso en práctica. De repente un niño que estaba delante de ella accidentalmente le dio un golpe en la espalda. Empezó a sentirse enfadada y estuvo a punto de perder sus nervios y devolverle el golpe, cuando de pronto recordó lo que la vieja tortuga le había dicho. Se sujetó los brazos, las piernas y cabeza, tan rápido como un rayo, y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el enfado. Le gustó mucho lo bien que estaba en su concha donde nadie le podía molestar. Cuando salió, se sorprendió de encontrarse a su profesora sonriéndole, contenta y orgullosa de ella. Continuó usando su secreto el resto del año. Lo utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y también cuando ella quería pegar o discutir con alguien. Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se sintió muy contenta en clase, todo el mundo la admiraba y quería saber cuál era su mágico secreto”

INTELIGENCIA EMOCIONAL.

2011-12-20T03:49:00.000-08:00

Dirigir y educar con Inteligencia Emocional
                                                                                     “El intelecto busca, pero es el
                                                                                                                    corazón quien halla”
                                                                                                                     George Sand

1.- ¿ Qué es la Inteligencia Emocional?

La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, se caracteriza por la complejidad del mundo industrial y tecnológico, y por una tendencia a la mundialización económica y cultural. Por ello, exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y afrontar los continuos cambios que se nos imponen. Sin embargo, en muchos casos, las herramientas que utilizamos para lograr estos objetivos no son las más adecuadas y solo conducen a la frustración, la ansiedad o al estrés, que nos hace comportarnos de una manera inadecuada tanto con nosotros como con los demás, creando un círculo vicioso que por desgracia transmitimos a nuestros hijos y alumnos.

Quizás, uno de los motivos por los que esto sucede tiene que ver con la poca atención que tanto padres como educadores prestan a la dimensión emocional de los niños, dimensión que debe ser educada para que las emociones y los sentimientos que tan importantes son en nuestra vida, se conviertan en aliados y no en enemigos.

Hace unos años la UNESCO publicó el Informe Delors, donde se hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo, se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones y alternativas para la educación del siglo XXI.

Tras recomendar cómo debemos superar estas tensiones, el informe dice textualmente: “Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación: la realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser”. A continuación el informe explica los cuatro pilares de la educación, en los que se hace clara referencia al mundo emocional:

1. Aprender a conocer, lo que equivale a dominar los instrumentos del conocimiento. Pero asegura que los métodos que deben ser utilizados para conocer deben favorecer el placer de comprender y descubrir, es decir, factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo hacen estimulante.

2. Aprender a hacer, lo que implica adquirir una formación para poder desempeñar un trabajo y a la vez una serie de competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, crear sinergias, etc. Estas son competencias que forman parte de la I.E. (inteligencia emocional) como veremos más adelante.

3. Aprender a convivir y trabajar en proyectos comunes. Este es uno de los retos para este siglo, donde la convivencia entre personas diferentes nos obliga a descubrir lo que tenemos en común y a comprender que todos somos interdependientes. Pero para descubrir al otro antes tenemos que descubrirnos a nosotros mismos. Otra vez el informe hace referencia a competencias propias de la inteligencia emocional, como el autoconocimiento, la empatía y la destreza social.

4. Aprender a ser, refiriéndose al desarrollo total y máximo posible de cada persona, a su proceso de autorrealización que diría Maslow. Esta referencia a la educación integral, por sí sola justificaría la necesidad de educar con inteligencia emocional.
El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo..

El informe destaca asimismo el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo..

Es preciso reconocer, como nos dice Goleman, que todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente, pero ¿acaso razón y emoción se oponen? Ahora sabemos que no, que son dos formas fundamentales de conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental.
Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situación de la vida, no debe haber predominio ni oposición, y en todo momento se debe buscar su equilibrio, ya que los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica. Por lo tanto, ambos componentes de la mente aportan recursos sinérgicos: el uno sin el otro resultan incompletos e ineficaces.

Afortunadamente la era de la información se está abriendo a un nuevo sistema de valores en que el corazón se une a la mente para trabajar juntos por el bienestar de la persona.

Todos hemos comprobado que, cuando aparecen problemas importantes en la vida, determinadas habilidades son las que nos ayudan a solucionarlos, es nuestra madurez emocional la que nos suele guiar cuando nos tenemos que enfrentar a situaciones difíciles o tareas muy importantes. Sin embargo, la educación continúa esforzándose por desarrollar la mayor cantidad de contenidos de las áreas cognitivas, no prestando suficiente atención al desarrollo de las habilidades emocionales del alumnado.

Hace 2200 años Platón decía: ”La disposición emocional del alumno determina su habilidad para aprender”. Pues bien, si el desarrollo intelectual de nuestros alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, aún cuando el intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. La emoción es más fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a anularlo. Seguramente recordamos algún momento donde esto nos ha sucedido.

Entonces podemos preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo para desarrollar las habilidades de madurez emocional de nuestros alumnos que les permitirán potenciar su formación académica y elevar su nivel de aptitud social y emocional?

Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de inteligencia emocional?

Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lógico, con las competencias que componen el cociente intelectual como son la capacidad de análisis, comprensión, retención, resolución de problemas de índole cognitivo, etc... Sin embargo, en el mundo empresarial se está empezando a tener en cuenta y a valorar más la denominada "inteligencia emocional", que determina cómo nos manejamos con nosotros mismos y con los demás.
El término surge de la siguiente manera.

En 1983 Howard Gardner desarrolló el modelo de Inteligencias Múltiples, donde proponía una nueva visión de la inteligencia como una capacidad múltiple, como un abanico de capacidades intelectuales, reconociendo que existen otros tipos de inteligencia aparte de la cognitiva. De los ocho tipos de inteligencias que definió Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal llamaron la atención de Peter Salovey y John Mayer, psicólogos de dos prestigiosas universidades americanas, los cuales definieron sus competencias, presentándolas bajo el término “Inteligencia Emocional”.

Esta expresión, por lo tanto, fue acuñada por estos dos psicólogos en 1990. Salovey y Mayer la describían como "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y los de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información
para guiar el pensamiento y la propia acción". Sin embargo, ha sido a raíz de la publicación en 1995
del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional", cuando ha recibido mucha más atención en los medios de comunicación y en el mundo educativo y empresarial.

La inteligencia emocional es por lo tanto un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede definirse, según el propio Goleman, como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.

Definimos las competencias de las que hablaremos a continuación como un conjunto de conocimientos, capacidades, cualidades y comportamientos que contribuyen al éxito en un puesto de trabajo o en la ejecución de una determinada tarea.

Este término incluye como dije anteriormente, dos tipos de inteligencias, según el concepto de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, la Inteligencia Personal que está compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes:

· Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo.

· Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.

· Automotivación: es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones.

Y la Inteligencia Interpersonal cuyas competencias tienen que ver con el manejo social efectivo, la
capacidad de relacionarse con quienes nos rodean y y de crear una red de relaciones interpersonales
sanas. Comprende los siguientes componentes:

· Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales.

· Destreza social: es el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás.

Estas cinco competencias son muy útiles para cuatro áreas fundamentales de nuestra vida:

1. Propenden a nuestro bienestar psicológico, base para el desarrollo armónico y equilibrado de nuestra personalidad.
2. Contribuyen a nuestra buena salud física, moderando o eliminando patrones y/o hábitos
psicosomáticos dañinos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por desequilibrios emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.).
3. Favorecen nuestro entusiasmo y motivación. Gran parte de nuestra motivación en distintas áreas de la vida está basada en estímulos emocionales.
4. Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el área familiar-afectiva, social y laboral-profesional.

Recientemente Daniel Goleman sobre la base de las últimas investigaciones realizadas ha propuesto un nuevo modelo donde se reducen a cuatro las dimensiones de la inteligencia emocional: conciencia de uno mismo, autogestión, competencia social y gestión de las relaciones.
Mas adelante hablaremos de ellas con más profundidad.

Conviene señalar que estas competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la eficacia .La carencia de las aptitudes anteriores se denomina actualmente analfabetismo emocional.

2.- Educar con Inteligencia Emocional en los centros educativos

Las características socio-económicas del siglo XXI (donde la tecnología constituye una base importante) obligan en forma insoslayable a las organizaciones a desarrollar un proceso educativo que procure el desarrollo integral de los recursos humanos. El desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros aspectos de la persona como son el cuidado de su salud física y mental, su desarrollo emocional y el desarrollo de sus valores. Todo esto se enfrenta con el fin de que la persona -y la organización como sistema formado por personas- pueda sobrevivir y crecer en un mundo cada vez más complejo y competitivo.

Muchos centros educativos recogen en su ideario de forma expresa o tácita la importancia del desarrollo de la dimensión socio-emocional de los alumnos o hace referencia a su educación integral. Pero el reto consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras en acciones concretas que
desarrollen estos objetivos.

Si dentro de la misión educativa se encuentra reflejado el Interés por el desarrollo emocional del alumno es importante comprender que no basta con un contenido teórico, que por otra parte es tambien necesario, sino que debemos prepararnos para desarrollar actividades y cultura organizacional que promueva el crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la comunidad educativa.

Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional.

Respecto al uso de la propia inteligencia emocional los educadores deberán ser capaces de:

- Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.
- Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.
- Poner en práctica estrategias de automotivación.
- Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.
- Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
- Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el
aula.

Educar con I.E. implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa.

Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente. Este tipo de educación es además importante porque puede convertirse en una prevención inespecífica, -prevención de estrés, de la depresión, de los conflictos interpersonales-, y a la vez potencia su desarrollo como persona.

Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados.

Todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional, o como dice Goleman debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos. Y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados.

Es importante que el alumnado comprenda que las emociones son una parte fundamental del ser humano, determinan nuestro comportamiento, manifestándose a través del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo.

Con el programa escolar atiborrado por la proliferación de nuevos temas y agendas, algunos profesores que, comprensiblemente, se sienten sobrecargados, se resisten a sustraer más tiempo a los contenidos básicos para enseñar estas habilidades, de manera que una estrategia alternativa para impartir educación emocional, no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales a otros temas ya enseñados.

Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en la clase de lectura y escritura, de lengua, de ciencias, de estudios sociales, así como en el resto de las asignaturas. Los modelos de intervención son muy variados, desde la acción tutorial a la integración curricular de los contenidos que desarrollan la inteligencia emocional.

Por otra parte no hay que olvidar que muchos de los docentes en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formación permanente que nuestra sociedad actual impone a sus ciudadanos, también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.

Dado que cada vez más niños no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, y que muchos padres no pueden ser modelos de inteligencia emocional para sus hijos, las escuelas pasan a ser el único lugar hacia donde pueden volverse las comunidades en busca de pautas para superar las deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional. Esto no significa que la escuela, por sí sola, pueda suplantar a todas las instituciones sociales pero, desde el momento en que prácticamente todos los niños concurren a la escuela, esta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrían recibir en ninguna parte. Esta tarea exige dos cambios importantes: que el profesorado comprenda que educar es mucho más que transmitir conocimientos y, que la familia y los miembros de la comunidad se involucren más profundamente con la actividad escolar.

Todos los centros educativos deberían estar preparados para desarrollar esta función. La I.E. debe promoverse a través de la práctica docente pero no existe un libro de recetas sino pistas, señales que nos marcan el camino. Numerosas investigaciones sobre el tema nos pueden brindar una ayuda más que necesaria a la hora de abordarla. Afortunadamente estas investigaciones nos dicen que es posible estudiar la I.E. de un modo formal y nos señalan cuáles son sus principales competencias, alrededor de las cuales giran una serie de habilidades que se pueden desarrollar en el aula de un modo práctico mediante actividades diseñadas expresamente para tal fin.

Hoy en día existen varios programas de desarrollo de la I.E. que están siendo aplicados con mucho éxito en nuestro país y que están recogidos en la bibliografía.

Se ha comprobado que los programas de alfabetización emocional mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar. Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en diferentes estudios. En un momento en que demasiados niños parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido, la alfabetización emocional mejora la capacidad de la escuela para enseñar.

Todos los investigadores coinciden en las características de los alumnos emocionalmente inteligentes, que, a modo de resumen, son las siguientes:

· Poseen un buen nivel de autoestima
· Aprenden más y mejor
· Presentan menos problemas de conducta
· Se sienten bien consigo mismos
· Son personas positivas y optimistas
· Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los demás
· Resisten mejor la presión de sus compañeros
· Superan sin dificultad las frustraciones
· Resuelven bien los conflictos
· Son más felices, saludables y tienen más éxito

Otro argumento que justifica la necesidad de educar con I.E. se basa en los estudios realizados para determinar la incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje, los cuales han puesto de manifiesto que no basta con un elevado CI para superar los exámenes o concluir con éxito los diferentes ciclos del proceso educativo. Es necesario desarrollar programas que enseñen a los alumnos a tomar conciencia del mundo de los sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir las conexiones entre pensamientos, emociones y reacciones, y a manejar adecuadamente el enfado, la tristeza, la ansiedad, etc.

Según las investigaciones de un experto en fracaso escolar, Lautrey, “los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales el análisis de los procesos cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés sobre tela de saco”. Y es también Goleman quien nos dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional.

El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una alfabetización emocional de los niños y jóvenes que hoy se encuentran en nuestros centros, futuros trabajadores del conocimiento.

Además, si son ciertas las aportaciones de Maturana, Salovey y Mayer, Góleman, Marina, Bisquerra, y cuantos defienden la importancia de lo emocional en la construcción personal, profesional y social, no debería existir un solo centro educativo en el que no apareciera entre sus finalidades de centro y objetivos de aula la explícita alusión a la educación emocional.

En un mundo perfecto todos los niños aprenderían este tipo de habilidades en casa pero, si tales habilidades no se adquieren en casa, la escuela del siglo XXI tendrá la responsabilidad de educar las emociones de sus alumnos tanto o más que la propia familia. Como dice, Fernández Berrocal, experto en esta materia: “el profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para todos"

3.- Dirigir con Inteligencia Emocional: el director como líder

La educación crea el futuro, por eso el concepto de “mejora continua de calidad” es apropiado para la planificación educativa.

Los centros educativos no son organizaciones rígidas, previsibles, que funcionan como un mecanismo de relojería. Si lo fueran la dirección del centro haría las veces del director de orquesta que marca a cada uno de sus miembros cuándo y cómo debe actuar. Se parecen más bien al modelo orgánico, basado en la naturaleza, caracterizado por la flexibilidad, los cambios, la incertidumbre, la complejidad, pues trabaja con personas al servicio de personas.

En este contexto los profesores se convierten el facilitadores del aprendizaje y los directores o gestores se convierten en líderes garantes del buen funcionamiento de su centro y dispuestos a servir a sus miembros e impulsar su desarrollo.

El director se convierte en líder y su trabajo consiste en hacer que toda la comunidad educativa colabore para crear una visión nueva de la escuela y un ambiente de aprendizaje donde todos, alumnos y profesores, enseñen y aprendan.

Los estudios sobre el mundo laboral nos dicen que el director tradicional tiene sus días contados. En esta nueva era la jerarquía ya no sirve para dirigir a la gente y obtener resultados, es preciso proporcionar el rumbo, la inspiración y el sentido que el centro educativo necesita. Y es necesario que esa visión capture la imaginación y la ilusión de la gente.

El liderazgo no puede apoyarse ya en la autoridad sino en la excelencia en el arte de las relaciones, una singular habilidad, muy necesaria en quien tiene que mediar entre padres, profesores, alumnos y personal del centro.

El líder emocionalmente inteligente genera un clima de entusiasmo y flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser más creativos y dar lo mejor de sí mismos. Esto no significa que las tareas principales del líder sean generar excitación, optimismo, pasión por el trabajo, sino alentar un clima de cooperación y confianza que solo es posible mediante la inteligencia emocional.

Una investigación realizada en la Universidad de Yale ha descubierto que la alegría y la cordialidad de los integrantes de un equipo se transmiten más rápidamente que la irritabilidad y la depresión. Esta mayor velocidad de transmisión tiene implicaciones muy directas para el funcionamiento de una organización porque parece ser que el estado de ánimo es el que condiciona, en gran medida, la eficacia laboral. El optimismo alienta la cooperación, la imparcialidad y el rendimiento.

La risa parece ser un buen termómetro en un grupo de trabajo y proporciona una medida inequívoca del grado de conexión existente entre los corazones y las mentes de sus miembros.

No es tanto lo que hace el líder, sino el modo en que lo hace. No es tanto lo que dice sino el modo en que lo dice. Las razones que explican esta afirmación se asientan en la misma estructura del cerebro humano. El sistema límbico, lugar del cerebro donde se procesan las emociones, es un sistema abierto según los científicos. Los sistemas cerrados, por ejemplo, el circulatorio, son autorregulados, cada persona tiene el suyo independiente de los demás. Sin embargo, los sistemas abiertos se hallan en gran medida condicionados externamente. Por eso nuestra estabilidad emocional depende en parte de las relaciones que establezcamos con los demás. Este sistema opera de manera inconsciente. De ahí la existencia del “contagio emocional” y de la sincronización. Este circuito abierto constituye un sistema de regulación límbico interpersonal.

Por ello es de suma importancia el papel que desempeña el líder en el clima emocional colectivo del centro educativo.

Cuando las emociones se orientan en una dirección positiva como el entusiasmo por compartir una tarea común, la creatividad, el optimismo, el funcionamiento del grupo puede alcanzar cotas muy elevadas. Sin embargo, cuando se inclina en la dirección del resentimiento, el miedo o la ansiedad, encamina al grupo hacia su desintegración, lo que pone de relieve otro aspecto esencial del liderazgo: su efecto trasciende el mero hecho de llevar a cabo un buen trabajo.

Para funcionar de forma adecuada en el campo sembrado de minas que es el mundo de las relaciones humanas, la sensibilidad emocional se revela como un factor de suma importancia. El líder la necesita para percibir tres aspectos fundamentales de sus colaboradores, inherentes al buen funcionamiento del equipo:

1. Las características específicas de la personalidad de cada uno de ellos, y la mejor forma de aprovechar su potencial.

2. Cualquier problema interno que pueda estar mermando el desarrollo de dicho potencial. Los líderes deben de convertirse en sismógrafos muy sensibles, capaces de detectar cualquier movimiento del equipo que trabaja con él.

3. Las verdaderas y profundas necesidades de cada uno de sus colaboradores.

En ocasiones es normal una cierta ansiedad que puede ayudar a centrar la atención y energía del líder, pero el estrés prolongado reduce las capacidades del cerebro para procesar la información y responder eficazmente. Se ha demostrado que el estrés acaba disminuyendo el rendimiento y dificultando las relaciones. En cambio, la risa y el optimismo suelen consolidar las habilidades neuronales básicas, necesarias para desempeñar cualquier tipo de trabajo.

Ninguna criatura puede volar con una sola ala. El líder emocional combina adecuadamente el corazón y la cabeza, el pensamiento y el sentimiento. George Sand decía: “La inteligencia busca pero quien encuentra es el corazón”.

La verdadera I.E. consiste en ser capaz de utilizar adecuadamente la información del centro emocional del cerebro (sistema límbico), y equilibrarla con la información del centro racional del cerebro (neocortex).

En el mundo de las organizaciones se habla a menudo del coeficiente emocional CE. La existencia de un equivalente emocional al cociente intelectual fue apuntada por primera vez por Keith Beasley, miembro de la Asociación mundial que agrupa a las personas intelectualmente superdotadas. Él fundó dentro de la organización el llamado “Grupo de intereses especiales de los sensibles”. Su idea fue acogida con entusiasmo y cambió de nombre pasando a llamarse “Grupo de intereses de corazones y mentes”. El mismo Beasley decía:
“ En el pasado el hecho de ser emotivo se contemplaba invariablemente como una debilidad, pero
ahora empezamos a comprender que solo mediante el reconocimiento y la utilización de la
sensibilidad que es inherente a nuestra naturaleza puede la vida alcanzar un significado superior. Solo
a través del desarrollo de la empatía con nuestros semejantes, con la Tierra y con todo lo que nos
rodea podremos entender lo que está ocurriendo en la sociedad (...) y así contribuir a encauzarla de
nuevo hacia un rumbo positivo y creativo.“

Basados en diversos estudios recientes, los expertos creen ahora que el CI, o inteligencia general, no contribuye en más del 25% al éxito global de una persona. La competencia técnica y la preparación contribuye a un 10-20%. Podemos sumar también algunos pocos puntos si contemplamos la suerte o las oportunidades como otros factores que intervienen, pero el elemento clave, el que más peso específico tiene es, sin duda, el CE, de un 60% a un 70%.

Parece pues una tarea urgente elevar el coeficiente emocional, sobre todo de aquellas personas sobre las que recae la gran tarea de educar, desde los padres a los profesores y a los directores.

En esta línea encontramos en Inglaterra un claro ejemplo de esta urgencia, el gobierno ha decidido instruir a todos los directores de colegios del país para hacerles más inteligentes emocionalmente hablando. Los cursos se están realizando en todos los centros de educación primaria, secundaria y especial del Reino Unido. Afectan a 3500 directores al año y son impartidos por instructores elegidos mediante concurso público. Los cursos, que ya se han impartido en noventa centros con excelentes resultados, tienen una duración de cuatro días.

El objetivo fundamental es aumentar el nivel educativo de los estudiantes ingleses. La idea es que la aplicación de la inteligencia emocional de los directores en sus respectivos centros educativos revierta en la actitud del alumnado e incremente su nivel académico.

4.- Características y competencias de los líderes emocionalmente inteligentes

Los líderes emocionalmente inteligentes deben comenzar mirando en su interior y prestando atención a lo que piensan, sienten y experimentan con respecto a su centro educativo. Saben activar las emociones positivas y movilizar a las personas articulando una aspiración común que fomenta el optimismo, la compasión y la sensación de pertenencia y conexión, emociones todas ellas que aseguran una mayor implicación en el proyecto de centro.

Los directores emocionalmente inteligentes saben gestionar sus emociones perturbadoras para poder mantener la atención y seguir pensando con claridad aún en medio de una situación crítica. La ansiedad reduce la capacidad para comprender y responder; cuando el miedo o una tensión excesiva atenaza a un director, le impide tomar decisiones y esto puede hacer que todo el centro se tambalee.

Las competencias de la I.E. no son cualidades innatas sino habilidades aprendidas, cada una de las cuales aporta una herramienta básica para potenciar la resonancia y en consecuencia la eficacia de los líderes. Los líderes más eficaces poseen al menos unas seis o siete de estas herramientas, o al menos una competencia de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la I.E.

¿Cuáles son esas competencias necesarias para dirigir con inteligencia emocional?:

Fruto del más ambicioso estudio sobre las características personales que predicen el éxito, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional identificó las siguientes competencias. En un 80% se trata de competencias emocionales:

1. Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades.
2. Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipándose a la demanda social.
3. Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
4. Interés por realizar un trabajo de calidad.
5. Esfuerzo, dedicación y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos.
6. Búsqueda de la eficiencia.
7. Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los demás.
8. Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia.
9. Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales.
10. Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que las cosas se hagan
correctamente.

En un 20% eran competencias cognitivas:

1. Capacidad de resolución de problemas e innovación, de generar nuevas ideas y aportar soluciones novedosas.

2. Análisis de alternativas, anticipación a los obstáculos y planificación sistemática de acciones.

Más recientemente, Daniel Goleman ha presentado los resultados de sus investigaciones, en los que hace referencia a cuatro competencias:

1.Conciencia emocional de uno mismo: Comprensión de las reacciones emocionales propias y reconocimiento de las fortalezas y limitaciones, sin perder la confianza en uno mismo. Las personas con esta competencia suelen encontrar tiempo para reflexionar en silencio, lo que les permite responder de un modo más ponderado y menos impulsivo. Los líderes que poseen esta concienciaestán en contacto con sus señales interiores y reconocen el modo en que sus sentimientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento laboral. Decía Galileo “La mayor sabiduría que existe es conocerse a uno mismo.”

Y como dice el refrán: "si no sabes hacia donde te diriges, cualquier camino sirve", lo que significa que, cuanto menos conscientes seamos de lo que realmente nos apasiona, más perdidos nos hallaremos. Y este ir a la deriva puede llegar incluso a dañar seriamente nuestra salud. Tal vez sea por esto por lo que las personas que sienten que su trabajo no les permite aprovechar sus potencialidades o que sienten que su actividad es rutinaria y aburrida, corren un mayor riesgo de experimentar dolencias cardiacas. La conciencia de nosotros mismos nos proporciona, pues, una brújula segura para armonizar nuestras decisiones con nuestros valores más profundos.

Al ser consciente de sí mismo, el líder puede decidir a dónde y cómo quiere conducir su vida.

2. Gestión de uno mismo o autorregulación: Capacidad de controlar y encauzar adecuadamente las emociones e impulsos perturbadores. Se refleja en el autocontrol, la adaptabilidad ante situaciones cambiantes y la coherencia de nuestras acciones con los valores y compromisos asumidos. Esta competencia le proporciona al líder la serenidad y la lucidez necesarias para afrontar situaciones estresantes y le ayuda a mantenerse imperturbable ante situaciones críticas.

Las emociones descontroladas pueden convertir en estúpida a la gente más inteligente. Además los líderes que se ven desbordados por las emociones negativas no pueden movilizar adecuadamente las emociones positivas de la gente que trabaja con ellos.

Un sorprendente descubrimiento, extraído de los estudios sobre el cerebro de personas que se hallan sometidas a situaciones estresantes, pone en evidencia que la actividad del cerebro emocional socava algunas de las funciones de los lóbulos prefrontrales de la corteza cerebral, el centro ejecutivo que se halla inmediatamente detrás de la frente. Los lóbulos prefrontrales constituyen el asiento de la memoria operativa, es decir, de la capacidad para prestar atención y recordar la información sobresaliente, una instancia esencial para la comprensión, el entendimiento, la planificación, la toma de decisiones, el razonamiento y el aprendizaje.

Cuando la mente permanece en calma, el rendimiento de la memoria operativa es óptimo, pero cuando tiene lugar una urgencia, el funcionamiento del cerebro cambia a una modalidad autodefensiva centrada en la supervivencia, consumiendo recursos de la memoria operativa y transfiriéndolos a otras localizaciones cerebrales que le permiten mantener los sentidos en estado de hipervigilancia.

En la medida en que nos hallemos preocupados por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa dispondrá de mucho menos espacio atencional. Un día nefasto en el centro no implica ningún problema, pero un conflicto persistente con algún compañero o con la dirección es una circunstancia lo suficientemente estresante como para acabar minando nuestra resistencia inmunológica.

Goleman contempla también dentro de esta competencia la iniciativa y la flexibilidad para responder a los cambios. Quien posee un alto sentido de la eficacia suele ser excelente en esta competencia. Es un líder que no espera que las oportunidades se le presenten, sino que las busca o las crea. Y también el optimismo. Los líderes optimistas saben afrontar las circunstancias adversas, considerándolas más como una oportunidad que como una amenaza. Contemplan los aspectos positivos de los demás y esperan lo mejor de ellos.

3. Conciencia social: Capacidad de entender los sentimientos y comportamientos de los demás, es decir, empatía. Los líderes empáticos son capaces de conectar con un amplio abanico de señales emocionales, lo que les permite experimentar las emociones de las personas que trabajan con ellos. Saben escuchar con atención, se expresan asertivamente y comprenden la perspectiva de los demás, aunque no compartan sus ideas.

La empatía es la condición sine qua non de la eficacia social de la vida laboral. El líder que comprende los sentimientos y puede asumir los puntos de vista de los demás posee una especie de brújula emocional que le ayuda tanto a encontrar las palabras como las acciones más adecuadas y de un radar que le permite recibir las señales que los otros emiten. Supone también saber generar un clima emocional adecuado para establecer buenas relaciones con los miembros de la organización y con los clientes, en nuestro caso las familias que nos confían la misión de educar a sus hijos.

4. Gestión de las relaciones: Son todas aquellas capacidades que nos ayudan a cooperar y ejercer una influencia positiva sobre los demás. Se asienta en la autenticidad. Cuando el líder sabe inspirar a los demás, es capaz de movilizar a su equipo en torno a una visión común o a un objetivo compartido. Su ejemplo resulta inspirador y convierte el trabajo en algo estimulante y motivador.

El líder que posee esta cualidad es capaz de reconocer la necesidad de hacer cambios, y se sitúa en la vanguardia con ideas creativas, encontrando estrategias para superar las barreras que obstaculizan esos cambios. Es capaz de sacar partido de todas las situaciones, comprender los distintos puntos de vista y buscar soluciones que satisfagan a todos. El líder se convierte en catalizador del cambio.

Numerosas investigaciones y estudios vienen a confirmar que es precisamente este tipo de inteligencia, la emocional, un valor en alza que permite a un director ajustar su comportamiento a las necesidades de su entorno, utilizando sus emociones y motivaciones para generar sinergias, impulsar acuerdos, motivar al profesorado, negociar, gestionar los conflictos, y, en definitiva, liderar.

Contar con una educación eficiente, eficaz, relevante y equitativa, requiere de la transformación del modo tradicional de organizar y gestionar los centros. Por ello, el fortalecimiento de la función del director para ejercer un liderazgo responsable, el aumento en la confianza en sus recursos personales, en sus conocimientos técnicos y en su inteligencia emocional incrementarán las posibilidades de éxito del centro educativo.

Voy a terminar mi intervención con una frase de Goethe: “No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer”. Pues bien, esta ha sido mi pequeña aportación al “saber”,pero ustedes son los que ahora deben “querer, aplicar y hacer”. Gracias a todos por su atención

5.- Bibliografía Inteligencia Emocional

· Gardner, H.: Inteligencias múltiples. Ed. Paidós
· Goleman, D.: Inteligencia Emocional. Ed.Kairós
· Goleman,D. La práctica de la inteligencia emocional. Ed. Kairós
· Goleman D. La inteligencia emocional en la empresa. Ed Planeta.
· Goleman, D., Boyatzis,R. y McKee, A.: El líder resonante crea más. Ed.Debolsillo
· Sterret,E.A.: Guía del directivo para la Inteligencia Emocional. Ed. Centro de Estudios Ramón
Areces S.A.
· Bisquerra, R.: Educación Emocional y Bienestar. Ed. Praxis, Barcelona 2000
· López, Elia: Educación Emocional. Programa para 3-6 años. Ed. Praxis
· Alvarez , M (coord.): Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Ed.Praxis.
· Pascual,V. y Cuadrado,M: Educación Emocional: Programa de actividades para E.S.O.
Ed.Praxis (Adolescentes)
· Güell, M. y Muñoz,J.: Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Ed.
Paidós (Adolescentes)
· Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3-5
años. Ed. SM
· Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a
8 años. Ed. SM
· Ibarrola, B.: Cuentos para sentir. Educar las emociones. Ed. SM
· Ibarrola, B.: Cuentos para sentir (2ª parte). Educar los sentimientos. Ed. SM
· Vallés, A. y Vallés,C.: Inteligencia emocional: aplicaciones educativas” Ed.EOS (Referencias
sobre numerosos programas de I.E.)
· Vallés Arándiga, A.: Desarrollando la inteligencia emocional (I, II, III, IV y V). Ed. EOS
· Elias, M., Tobías y Friedlander,B.: Educar con Inteligencia Emocional. Ed. Plaza y Janés
· Fernández, P. y Ramos, N.:Corazones inteligentes. Ed. Kairós
· Bolivar, A.: Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Ed. La Muralla
· Informe de la UNESCO. J. Delors: La educación encierra un tesoro. Santillana

Este documento ha sido extraido de la página de de la Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión y está creado por Begoña ibarrola L. De Davalillo. Puede encontrarse en la siguiente página web:

http://www.profes.net/rep_documentos/Noticias/IntelEmoc.pdf

Como se puede ver, la educación emocional es en la educación tan importante o más que el mero curriculum basado en matematicas, lengua y las demás materias. Nos ofrece la posibilidad de situarnos ante la vida de una manera positiva y digna. Disfrutar de la felicidad y encajar los golpes que en ella se nos presentan. La educación emocional, dota a nuestros niños de un saber estar, con ellos mismos y con sus iguales.
Quisiera aportar, además un video que me parece muy interesante en relación a lo que estamos hablando:

Extraido de youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=f9WzX5Svi3k&feature=related

CINE Y EDUCACIÓN SOCIAL.

2011-10-30T11:55:00.000-07:00

Sobre la entrada

En este apartado me gustaría que hablaramos de la importancia del cine en la Educación Social. Quisiera, además, que fuera una entrada donde poder consultar y debatir también sobre películas didácticas, educativas, de reflexión sobre la educación, estando la misma abierta a sugerencias y debate.
Dejo un cuadro con algunas películas y los valores que tratan, así como al final de página, algunas recomendaciones más que según vaya contemplando irán ampliando la entrada. Os animo a participar!!

CINE Y EDUCACIÓN SOCIAL

El cine puede ser un elemento claramente formativo, además de un apoyo metodológico en la intervención pedagógica y hace incidencia en algunas profesiones que pueden aprovecharse del séptimo arte como soportes de complementación profesional.

La historia y desarrollo del cine como arte e industria y la pléyade de directores que han hecho películas que ayudan a la conformación de una escala de valores son argumentos suficientes para que podamos contar con el cine como un recurso didáctico para hacer una pedagogía más acorde con la realidad de los tiempos que vivimos.

Mi vocación más auténtica creo que es representar cuanto veo, siempre que me impresione, me fascine, me sorprenda.

Federico Fellini

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Si fuera necesario justificar la relación entre el cine y la Educación Social, empezaríamos por recurrir a los que se podrían considerar los elementos más visibles y exteriores de la misma; de una parte, a la enorme relevancia que ambos han tomado en un período de tiempo reciente; de otra, a su incidencia socializadora en sus respectivos campos. En cambio, encontraríamos nexos más profundos atendiendo, con respecto al cine, a su potencialidad educadora en un sentido amplio e informal; y, con respecto a la Educación Social, en la conveniencia de intervenir con medios formativos no convencionales.

El cine, como trataremos de mostrar a continuación, es el arte social de nuestro tiempo. También a la Educación Social se le podría asignar, en el ámbito educativo, esa caracterización social de nuestro tiempo. Sin minusvalorar la trascendencia de cuanto se hace dentro de los sistemas educativos, a la Educación Social le viene correspondiendo el reconocimiento de una importancia cada vez mayor. En la actualidad, se ha superado la visión de la educación como la de un fenómeno circunscrito a una etapa de la vida de las personas y vinculado solamente a unas instituciones que, además, en demasiadas ocasiones, están absorbidas en exceso por la educación permanente. Por eso la Educación Social se manifiesta como el enfoque actualmente imprescindible a fin de que la educación responda a las amplias necesidades que plantean nuestras sociedades.

A su vez el cine ha protagonizado la revolución que ha supuesto la superación de la lectura / escritura como prácticamente el único vehículo de información / comunicación y el paso a una cultura fundamentalmente audiovisual, especialmente a partir del refuerzo que han supuesto la televisión y, cada vez más, las nuevas tecnologías. De ahí que nos propongamos abordar el análisis de las características que hacen del cine un agente educador, y también un recurso de aplicación imprescindible en el ámbito educativo, especialmente en la educación no formal.

CARACTERÍSTICAS DEL CINE EN RELACIÓN CON LA SOCIEDAD ACTUAL

Como hemos expresado, el cine es el arte social de nuestro tiempo. Ello es debido no sólo a que en él se juntan diversas artes hasta convertirlo en un arte total, sino también al interés y aceptación que suscita en cualquier parte del planeta y entre personas de cualquier edad o condición. Es lo que ha resaltado Hauser que ya consideraba superadas las resistencias que inicialmente pudieron tener ante él algunos círculos elitistas:

Se evidencia un cambio de opinión desde los inicios del cine cuando se interpretaba como amenaza por un reducido colectivo de intelectuales al dudar sobre el valor formativo y cultural de lo popular, que se mantenían fieles al poder de la literatura y las artes mientras valoraban las películas como meros y superficiales pasatiempos. Aunque sigue permaneciendo alguna tendencia en esta línea, el cine ha ofrecido auténticas muestras de arte a toda la población, al margen de su capacidad o edad y desde las más variadas zonas y culturas del planeta. Hoy el cine se valora de arte y de social en su totalidad, incluso hay quien lo cataloga como arte del siglo XX. [1]

[1] HAUSER, A.: Historia social de la literatura y del arte. Barcelona, Labor, 3 vol., 19ª edición, T. III, 1985, p. 289.

Hoy día es innegable su condición de arte, y no es menos cierto que en la actualidad uno de los rasgos que caracterizan a nuestra sociedad es la omnipresencia en ella de lo audiovisual. Y dentro del mundo audiovisual es justo destacar la importancia del cine. Calificado como séptimo arte ha logrado constituirse no sólo en un medio de distracción, extendido a todo lo ancho de la tierra, sino que, tanto por las demandas de sus espectadores como por la ambición de sus creadores, ha llegado a ser una muestra donde observar, analizar y comprender nuestro mundo. En el cine aparecen la mayor parte de sus rasgos, ya sean comunes o extravagantes, reflejo de la realidad o producto de la imaginación de las personas, pero, precisamente por ello, en él encontramos una reproducción tan fiel de la existencia, las pasiones y los sueños de la humanidad actual. No es de extrañar, por lo tanto, que se la estudie a través de él.

Continuando con esta idea, queremos subrayar que por ello el cine es probablemente el arte más social. A diferencia de otras artes en las que cuenta más la individualidad del artista, en el cine, desde el momento inicial de su gestación, está presente el gran número de personas a las que se destina la película. Sin duda es una peculiaridad suya la unión de creación artística, función comunicativa y forma de producción más cercana a una factoría industrial que al taller o al estudio de un artista. Precisamente una de las grandezas del cine radica en que, sin renunciar a las más elevadas exigencias del arte, trata de llegar al máximo número de personas al margen de su formación cultural (Leigh, 2002). Y legítimamente puede enorgullecerse de haber sido aceptado tanto por las elites como por las masas populares.

En esta clave se comprende su conexión con una característica social muy propia de nuestra época: nuestra sociedad es una sociedad de masas. En nuestro tiempo se ha producido no sólo el acceso de las masas populares a la vida pública, merced a la creciente participación en la vida política y social, sino que esas mismas masas se han convertido de forma progresiva en público indiscriminado que accede a una serie de medios nuevos.

Si buscásemos las razones que le han permitido este logro en relación con la sociedad y, a su vez, no dejásemos de considerar que nuestro objetivo final es relacionarlo con la educación, debiéramos acudir a algunas de sus características principales. Entre ellas, nos parece destacar, en primer lugar, el solapamiento de sus funciones. Como ya ocurriera con el teatro y, más en general, con la literatura, el cine se presenta -(¿humilde o astutamente?)- , como si sólo pretendiera distraer, divertir, llenar espacios de ocio, para subliminalmente pasar a trasmitir ideas, aflorar reflexiones, provocar sentimientos, modelar comportamientos.

Ciertamente el cine entretiene, distrae, divierte y muchas personas no buscan más en él. Pero que no busquen no quiere decir que no encuentren o comprueben que, además de lo primero, el cine les inculque ideas, influya en sus conductas o logre que se identifiquen con determinados valores. Y su repercusión es mayor porque lo hace sin dejar de ser atrayente pues demasiado bien sabe que al cine se acude libremente, no por obligación y que si pierde su faceta atractiva, dados sus altos costos, no podrá subsistir.

Como ya ha señalado Tarkovski (2002, pp. 44-45), el éxito del cine estriba en conseguir llevar a cabo estas funciones ofreciéndonos un mundo ficticio, reconstruido pero tan similar al que vivimos, tan creíble, que nos induce a olvidarnos de que cuanto vemos en la pantalla no es la realidad sino un entramado artístico hábilmente elaborado. En ello reside la enorme capacidad de manipulación que posee el cine, de hacernos percibir un mundo utópico como si ya realmente existiese; y su gran éxito consiste en lograr que no sólo no rechacemos su pretensión, sino que la busquemos y la aceptemos con agrado. Para este autor la explicación se basa en todo lo que el cine ofrece a las personas a cambio de su entrega confiada.

Aún así, a pesar de su ingenio, de su dominio y hasta de su manipulación, las personas desean ver cine porque por medio de él se recrean, van más allá de lo conocido y establecido, se vuelven libres, se acercan a lo humano y confían en la vida; para vivir y sentir con el cine, desde la risa hasta la tristeza, desde el amor hasta el odio, desde el gozo hasta el dolor, desde el valor hasta el temor, desde el éxito hasta el fracaso.

Y es que el cine obtiene la aceptación social porque conecta con dimensiones plenamente personales, con el interés que les mueve para superar cualquier obstáculo y aspirar a todo lo humano en un alto grado. Es aquí donde se ubican también algunas de las principales posibilidades del cine en orden a la educación. El cine profundiza, plasma o analiza la vida de las personas, sus problemas, sus sentimientos, sus pasiones. Y lo hace con tal fuerza que llega al mundo interior del espectador despertando pensamientos, valoraciones y cambios de actitud. (Mitry, 1990; Casanova, 1998).

Cuanto venimos diciendo nos lleva de la mano a la consideración de la que querríamos destacar como una segunda característica del cine. Se trata de su ambivalencia, de su carácter bifronte. Posiblemente por ello se nos viene reclamando a los educadores que asumamos como imprescindible la formación para el cine, para el lenguaje audiovisual. Dada la fuerza con la que ha irrumpido en un mundo donde la información llegaba casi exclusivamente a través de la escritura y a un grupo limitado de la sociedad, es comprensible que el cine haya provocado en unas personas una aceptación plena y en otras un rechazo absoluto. Umberto Eco plasmará esta bipolaridad contraponiendo las actitudes que él califica como propias de apocalípticos o de integrados, pues si los unos sólo ven males sin fin que advienen de forma inevitable con la nueva cultura audiovisual, los otros la asumen como si de un fenómeno natural se tratase. Él nos previene y nos urge a imponernos una actitud crítica y reflexiva -en definitiva, personal- si queremos conservar nuestra autonomía y capacidad para pensar y decidir, si queremos evitar que se queden anuladas por la enorme capacidad de seducción con la que nos llegan los mensajes a través de los medios audiovisuales:

La civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis.[1]

[1] ECO, U.: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas. Barcelona, Lumen, 1977, p.367.

Y es que en la actualidad, por lo general, la información nos llega a través de las imágenes más que de las palabras de forma que hemos de considerar que en ella se ha producido un cambio en la jerarquía de los sentidos. Hoy prevalece lo que se ve sobre lo que se lee. Por eso han surgido voces como las del filósofo George Steiner en defensa de la lectura y de la memoria cultural o advertencias sólidamente justificadas acerca del peligro de desvertebración entre la cultura, la información y la educación, como las del lingüista Rafaéle Simone (2001).

Reconociendo el valor de estos pensamientos y la importancia de sus llamadas de atención, nos parece más oportuno que los educadores no pretendamos erigirnos en nuevos Josués que persigan detener el movimiento de un astro, sino aprovechar las virtualidades formativas que ofrece el cine (Richmond, 1991; Urpí, 2000, p. 587). En este sentido, habría que destacar la capacidad de la persona para pasar de ser espectador a convertirse en coprotagonista, como tan bien ha narrado Woody Allen en su película La Rosa Púrpura del Cairo, (1985).

Si esto fue así desde los inicios del cine, con la extensión de la televisión y su presencia a veces multiplicada en los hogares, casi como un miembro más de la familia y, en muchos casos, el principal interlocutor en el interior de ella, se ha conseguido una mayor familiaridad con el mundo de la imagen con la que se convive e interactúa. Gracias a ello ha disminuido la pasividad y el espectador, como señalábamos antes, se ha convertido en coprotagonista interactivo. Pero al igual que la pedagogía activa alcanza más profundamente sus objetivos que aquélla otra que impone una sumisión pasiva, esta nueva forma de llegar el cine intenta con mayor eficacia trasmitir sus mensajes y que se asimilen las actitudes y valores que le acompañan.

Para lograrlo, el cine recurre a todas las posibilidades que encuentra en las técnicas que emplea pues en él toda la importancia de la técnica tiene que estar dirigida en función del proceso de comunicación con el espectador. Lo que pretende el director de una película es que éste se sienta comprometido, que vea reflejada en la pantalla su visión de la realidad. (Dios, 2001, pp. 17-20; Alegre, 2003). De este modo, se obtiene un momento de convivencia mágica, un situarse en la personalidad del otro.

Subrayamos, como una tercera característica, la capacidad del cine para ser a la vez social e individual. El cine no nació en un reducido cenáculo y nunca ha pretendido limitarse a minorías selectas. Desde su origen se orientó hacia toda clase de personas. No es casualidad que entre sus primeras filmaciones estén la salida de una estación o de una fábrica, es decir, masas de gente. Con ello se manifestaba su vocación desde el principio de no ser una espectáculo elitista. Asimismo, se proyectó en locales que pronto buscaron dotarse de los medios técnicos precisos para reunir a grupos numerosos de personas. También muy pronto se inclinó a medir el éxito de sus filmes, no tanto por los juicios de sesudos y aquilatados críticos sino por el número de espectadores que habían asistido a su proyección.

La importancia de este carácter social, incluso sociológico, no debería hacer que se olvide que el cine es fuertemente individual o, mejor aún, personal. El cine es visto simultáneamente por muchas personas, pero sin por ello dejar de pretender comunicarse con cada una de ellas. Cuantos han estudiado el carácter de la comunicación cinematográfica han tenido que resaltar su capacidad para potenciar los sueños, los temores, las esperanzas de cada uno de los espectadores. Sus formas concretas, absolutamente reales, que el espectador relaciona con su mundo habitual, no le impiden avivar la imaginación y fomentar una sensación de libertad, de liberación de una vida en demasiados casos gris y anodina. Se reconoce con los protagonistas del film más allá de la pantalla y terminan por identificarse con las estrellas cinematográficas y compartir sus problemas y hasta su vida tal como los conocen a través de los medios de comunicación. De este modo, el cine potencia la personalidad de los espectadores y facilita que asuman y proyecten aspectos de ella que de otro modo permanecerían ignorados adormecidos en el inconsciente.

Por eso el cine constituye uno de los elementos más valiosos para contemplar y estudiar a una sociedad. Hay una constante interacción entre cine y sociedad de modo que las tendencias, los gustos, las inquietudes, las ambiciones de ésta se reflejan en la producción cinematográfica pues lo particular y lo general acaban estando presentes en la filmografía de una sociedad o de una época. Basta considerar los argumentos y los temas de las películas que se han producido en un período de tiempo determinado para poder encontrar como una reproducción de la sociedad que lo ha vivido. Y es que el cine se esfuerza por conseguir que la sociedad se identifique con sus filmes, se apropie de ellos, los haga suyos y para ello hace que tanto los grandes problemas como los pequeños, los que afectan a masas o a individuos se encarnen en la pantalla con lo que se produce una relación en una doble dirección: el cine acepta las características y problemas de una sociedad y, al proyectarlos, permite que la sociedad se reconozca a sí misma en los filmes y los haga suyos. En este sentido, nos vienen al recuerdo recientes filmes como, 11 de septiembre, (Loach, 2001); El Pianista, (Polanski, 2002); Te doy mis ojos, (Bollaín, 2003); Mar adentro, (Amenábar,2004) y tantos otros.

De ahí que la asistencia de los espectadores se convierte en un auténtico barómetro de la vida de esa sociedad. Es decir, permite que las personas conozcan y se sumerjan en los grandes y pequeños fenómenos sociales y también nos muestra hasta qué punto la sociedad se identifica con ellos.

No quisiéramos terminar este apartado en el que hemos tratado de caracterizar al cine en orden a su relación con la Educación Social sin referirnos de un modo especial a su valor como medio de comunicación y como arte. El cine es un medio de comunicación basado fundamentalmente en la imagen. Por lo tanto, se requiere el conocimiento de unos códigos para captar toda la riqueza comunicativa que nos trasmite.

Si estudiamos la evolución del cine y nos fijamos en la importancia que se concede a la forma de configurarse la imagen, advertiremos que en el último tercio del siglo pasado, posiblemente por influencia de la lingüística, hay un fuerte cambio en la interpretación de los diferentes elementos de la imagen. Por eso se hace imprescindible estudiar esos elementos, su función, los códigos que se encuentran en su base a fin de una interpretación adecuada del filme. Es la gramática del cine que hábilmente utilizan los creadores para alcanzar sus objetivos y que paulatinamente van dominando los espectadores.

Y, por encima de todo, hay que resaltar la imagen. Como hemos señalado, estamos en una época donde predomina la comunicación a través de la imagen. Una imagen potenciada por todo lo que la creatividad del director es capaz de vincular a ella, es decir, además del movimiento, la luz, el color, el enfoque y demás componentes propios de la imagen, los elementos sonoros, como palabras, música, ruidos y hasta silencios. Destaquemos, además, que ya no sólo es en las grandes y sofisticadas salas de cine donde los filmes logran toda su efectividad. Actualmente, recursos técnicos (pensemos por ejemplo en los denominados Home cinema) dotan a una habitación de cualquier hogar de casi el mismo ambiente que el de una sala de proyección.

No quisiéramos dejar de mencionar una idea que consideramos como recurrente en diferentes estudios sobre la sociedad actual y los medios audiovisuales. Se trata de poner de relieve que éstos forman un conjunto y como tal se han convertido en un componente de nuestras sociedades sin el cual sería prácticamente imposible comprender a nuestros entornos sociales y su forma de funcionar y existir. El cine, la radio, la televisión y demás medios audiovisuales son ya imprescindibles (Touriñán, 1999; Freedman, 2002; Esteve, 2003). Podemos decir que la forma de comunicación característica de nuestra época se basa en la imagen y que, gracias a ella, el cine ya es con todo derecho un medio de comunicación, con todas las propiedades características de los mismos.

Ahora bien, el haber resaltado la vinculación del cine a los medios de comunicación social no puede hacerse menoscabando su condición fundamental de arte. Incluso hay que decir que en él se compendian, de una parte, las diferentes formas artísticas que la humanidad ha ido desarrollando a lo largo de los siglos, de otra, es un arte capaz de seguir asimilando nuevas aportaciones artísticas. A los grandes realizadores cinematográficos hay que reconocerles, además, su tesón constante por preservar el carácter de arte global del cine por encima de los condicionamientos del género novelístico, que en algunos momentos ha soportado, y lo que es más difícil, la presión que ejercen sobre él la industria y el mercado cinematográfico. En la producción de una película es imposible no prestar atención a la rentabilidad y, por lo tanto, a la demanda del mercado. Pero el gran mérito de los realizadores está en no sucumbir ante ella, en no renunciar a la búsqueda de una estética que se caracteriza por el dinamismo, por buscar en el movimiento de las imágenes una representación de la vida a partir de sus grandes coordenadas, el espacio y el tiempo. (Hueso, 1998, p. 20; Benet, 2004).

Como conclusión de este apartado señalaríamos lo que ha sido la línea que lo ha recorrido: la relación sustancial que une a cine y sociedad. Las manifestaciones humanas, especialmente las artísticas, son, en gran parte, una proyección y una manifestación de la percepción social de unas personas: guionista, director y actores. En el cine esa proyección y manifestación asume un carácter social. Es cierto que, con anterioridad al cine, el teatro había buscado este mismo carácter y bastaría recordar el teatro clásico, especialmente las tragedias griegas, los autos sacramentales o, más recientemente, el teatro social (Úcar, Cortada y Pereira, 2003). El cine, en este sentido, ha seguido el mismo camino que el teatro y procura devolverle a la sociedad lo que en ese momento vive. Lo hace después de convertirlo en arte, en sublimarlo a partir de la belleza, el sentimiento, las ideas, el atractivo de sus grandes protagonistas o el rechazo de quienes representan conductas reprobables. El cine es industria y es arte. Sin su dimensión industrial no habría obtenido relevancia social pero si hubiese dejado de ser arte tampoco habría conquistado y mantenido el apoyo y reconocimiento de la sociedad.

Por lo tanto, como conclusión a este apartado, convendría resaltar la fuerte caracterización del cine como social y de esta forma enlazamos con la finalidad global de estas páginas, la conveniencia de relacionar la Educación Social con el Cine.

CINE COMO EDUCACIÓN SOCIAL

Una vez precisado el concepto de Educación Social, dedicaremos este punto al análisis de los beneficios sociales que reporta el cine y la necesidad de una formación cinematográfica; finalmente presentaremos la que para nosotros constituye desde hace tiempo una profunda convicción personal, la posibilidad de combinar cine y educación social.

En relación con el sentido de la educación no formal, recordaremos que, desde el lenguaje pedagógico internacional, desde hace tiempo se ha asociado no formal a una perspectiva altamente positiva de la educación. Concretamente se la ha relacionado con aquella perspectiva que rompe las barreras de la lógica estructura administrativa a la que está ligada la educación formal puesto que se encuentra sometida a las directrices de la oficialidad y, en gran parte, de la obligatoriedad.

Coincidimos con el Profesor Gonzalo Vázquez, entendemos que educación no formal es toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños. (1998, p. 12).

Como es sabido, la educación no formal abarca una serie de ámbitos de actuación educativa (alfabetización, educación de adultos y personas mayores, formación laboral, ocio y tiempo libre, educación para el consumo, educación para la salud, educación urbana, educación ambiental y la conservación del patrimonio, animación sociocultural e intercultural, educación familiar, educar para los derechos humanos, medios de comunicación y desarrollo humano, etc.) que permiten hacer realidad aquel principio de que la educación es una tarea que prosigue después de la escuela y que afecta igualmente a quienes no han podido ir a ella. (Ortega, 1999; Trilla, 2004). Pero sin olvidar que la educación no formal tiene hoy el necesario papel de complementar la educación formal escolar, la cual, lógicamente, no puede atender todas las dimensiones de la compleja educación actual.

Como tantas veces se ha destacado, la prolongación de la esperanza de vida junto con los cambios tecnológicos, económicos y sociales exigen que el aprendizaje y la educación no se limiten al tiempo, más o menos extenso, de la escolaridad primaria, secundaria y superior. En su lugar, hoy hablamos de la educación como proceso permanente vinculado a la mejora de las condiciones de vida de los individuos y las comunidades. (García Carrasco, 1997; Delors, 2001; Requejo, 2003).

Por otro lado, constatamos de que nos encontramos en una sociedad marcada por el exceso de información, donde cobra una importancia excepcional la capacidad de seleccionar los conocimientos y de generar a partir de ellos sabiduría. El exceso de la información y la omnipresencia de lo audiovisual exigen el compromiso de la educación con la empresa de lograr una ciudadanía formada e informada ante una cultura escrita y audiovisual.

Añadamos, además, que, en la sociedad actual, dada la vertiginosidad como acontecen los hechos, resulta difícil, por no decir imposible, su total asimilación y comprensión, por lo que se recomienda la función selectiva de ciertos contenidos atendiendo las necesidades e intereses de cada persona. Igualmente, es conveniente que los contenidos aprendidos se asimilen acompañados de una amplia gama de experiencias cognitivas, afectivas, procedimentales y morales; experiencias que deben estar impregnadas de artes, de diversas corrientes de pensamiento, de ciencia, de tecnología, de cultura, de costumbres, de tradiciones, de valores, etc. Nos situamos ante un currículo donde coinciden la inteligencia, la racionalidad y la creatividad humana. Sin duda, éste sería uno de los retos de la actual pedagogía, conseguir vínculos entre las culturas y los sujetos, enjuiciando de forma activa las informaciones básicas que la persona acoge del medio, transformándolas, adaptándolas, actuando y enriqueciéndose de acuerdo a ellas.

Una de las principales consecuencias de lo recién expuesto es que el analfabetismo de las sociedades futuras estará asociado no a la falta de información sino a su exceso:

La información se extenderá cada vez más por cauces comerciales y a través de instituciones de enseñanza, (...) Pero el proceso educativo no se paralizará en el tratamiento de la información para generar conocimiento sino que habrá de avanzar hacia la interrelación de esos conocimientos para generar sabiduría. Si con la información sola podremos distraernos y con el conocimiento podemos transformar nuestras condiciones de vida, en cambio con la sabiduría podremos orientar y dar sentido a lo que denominamos vivir. En una sociedad compleja como en la que estamos, la interrelación entre los ámbitos de la información, del conocimiento y de la sabiduría marcarán los verdaderos grados de la promoción educativa del futuro.[2]

[2] SANZ, F.: <<El futuro de la educación social>>, en Revista Educación. Número extraordinario. Educación y futuro, (2002), pp. 146-147.

Como consecuencia, recogemos la aguda puntualización de Janer:

La gran tarea de la educación, tanto para los ámbitos formales como no formales, se encuentra enmarcada por el dilema de o bien definir de nuevo los objetivos de la escuela y demás agentes sociales, (…) o bien podemos llegar a construir una sociedad de mafiosos y sectaria, dirigida a la confrontación civil. Nos hemos de enfrentar al quehacer de educar a fin de ser capaces de existir en la pluralidad y en la diferencia. El reto que hemos de afrontar no consiste en sólo existir desde la diferencia sino también desde el pacto social que la convivencia comporta”.[3]

[3] JANER, G.: <<Representación del mundo y conflicto moral>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Educación y futuro, (2002), pp. 11-12.

Es más, este reto, como señalan Bartolomé y Cabrera (2003) obliga a la construcción de una ciudadanía intercultural en donde los ciudadanos tienen que ser activos y para ello deben desarrollar y aprender unas habilidades y unas competencias que les darán oportunidades de desarrollar su compromiso democrático y participativo.

Y todo ello a partir de esa doble forma de entender que ha hecho necesaria la superposición de la cultura audiovisual a la que venía apareciendo tradicionalmente como la única y que ha reclamado Sartori (1998) en acertada expresión: entender mediante conceptos y entender a través de la vista han de combinarse en una suma positiva, reforzándose o al menos integrándose el uno en el otro. Así pues nos sumaríamos a la tesis de este autor de acuerdo con la cual la persona que lee y la persona que ve, la cultura escrita y la cultura audiovisual, están destinadas a sumarse en una síntesis armoniosa.

Ambas colaboran en una misma función, la formación de la persona, incrementar sus posibilidades y capacidades para comunicarse, para recibir lo que manifiestan otras personas y también expresarse ella misma. De ahí nuestra insistencia en solicitar que las nuevas generaciones no sólo se preparen para formarse a través de una cultura escrita sino también de una cultura audiovisual. Tal como se presenta, casi omnipresente, sería lamentable no aprovechar todas las posibilidades que ofrece para la formación estética, emocional, moral, en una palabra, global de la persona.

Por lo tanto, el cine puede convertirse en una importante ayuda para la humanización de la sociedad y el desarrollo de las personas pero no quiere decir que éste se reciba ingenuamente, de forma meramente espontánea y acrítica. Es demasiado fuerte su presencia y son muy valiosas las posibilidades que ofrece como para rechazarlo, pero también demasiado su poder como para entregarnos a él sin ninguna cautela. Por eso es conveniente ser conscientes de su influencia y desarrollar las capacidades que la persona tiene para beneficiarse del cine y también para situarse ante él como un sujeto independiente capaz de superar una actitud de aceptación espontánea y gregaria.

Todo pues apunta a la necesidad de una capacitación para la lectura audiovisual. De forma similar a como ocurre con el lenguaje escrito, se produce una relación entre el receptor-espectador, el emisor-director y texto-mensaje audiovisual. Recibir un mensaje audiovisual implica comprender, descifrar, interpretar lo que alguien ha expresado. Ahora bien, la riqueza y la calidad de la recepción de ese mensaje dependerán no sólo de la intención del emisor y de las características del mensaje sino también de la capacidad y formación para la lectura audiovisual del receptor-espectador. La lectura precisa de conocimientos, habilidades y capacidades que nos permitan desarrollar estrategias que ayuden a interpretar el significado que conlleva el mensaje. Sin ellas, no lo lograremos o lo haremos de una forma más mediocre y defectuosa. De ahí la importancia de contar con un mínimo bagaje de conocimientos técnicos que nos ayuden a captar los aspectos formales de los que se ha servido el director para organizar lo que estamos viendo y comprender su función. Sólo así estaremos en condiciones de establecer unos juicios valorativos sobre los resultados estéticos y narrativos que se han perseguido por medio de estas aplicaciones tecnológicas.

En el caso del cine hay que resaltar además su carácter global, la pluralidad de dimensiones que contiene. Así, conjuga el lenguaje verbal y no verbal, constituyendo un medio de expresión total; es una verdadera obra de arte, ya que se alberga una demostración creadora y comunicativa; es un instrumento de transmisión de conocimiento, dado que oferta diversidad de capacidades informativas. De ahí que para nosotros la enseñanza con, por y desde el cine representa una exigencia social. Y no sólo para la formación de la persona, sino porque además el cine también es una alternativa de ocio y recreación personal.

Ante lo expresado hasta aquí cobra más importancia a la hora de dar alguna respuesta a los comentarios, que a menudo se escuchan, acerca de que las actuales generaciones se mueven entre escenarios caóticos, que navegan sin rumbo ante imágenes equivalentes sin ánimo de discriminarlas pero con efectos de empobrecimiento cultural y emocional. Cuando, por el contrario, se precisa incrementar su concentración, su atención, su paciencia, su capacidad interactiva y abstracta, no tanto impresionista, imaginativa y emotiva. Pensamos que se debería comprobar la exactitud de estas valoraciones para actuar pedagógicamente a fin de integrar dentro de los contenidos educativos a todo el mundo de las imágenes, a la lectura y comprensión de la imagen cinematográfica y aprovechar así toda su virtualidad educativa. (Rodríguez Neira, 1999, pp. 50-51; Mierieu, 2004; González, 2004; Pereira y Urpí, 2004).

Y puesto que las nuevas generaciones forman parte ya de un mundo audiovisual, no se trata sólo de formar para el cine, sino que hay que formar a los educandos también con el cine. Podemos afirmar que ningún medio cultural va a estar tan presente y accesible en la vida de una persona como el cine, lo audiovisual. Y para dar mayor fuerza a nuestro deseo de preparar a los educandos por medio del cine, queremos insistir en que pocos medios nos ofrecen la riqueza formativa que éste reporta.

Como puede deducirse, el cine no es otra cosa que una producción cultural y como tal puede contribuir constantemente a la formación de la persona. Desde luego en lo referente a su formación estética; pero también en lo moral y en los valores; y de un modo especial cuando se busque formar en un sentido global y unitario. (González Lucini, 1996; Muñoz, 1998; Alonso y Pereira, 2000; Escámez y Gil, 2001; Pereira, 2005).

Antes de terminar este apartado quisiéramos detenernos en la idea de que la formación cinematográfica conlleva un conocimiento de las convenciones y códigos de la narrativa audiovisual y un entendimiento del mundo fílmico.

No se puede ignorar que sólo aquellos espectadores más familiarizados con las técnicas, estilos y géneros cinematográficos, pueden reconocer las estrategias de significación que hay detrás de cada elemento del cine y apreciar toda la complejidad que encierran. Por tanto ellos se sentirán mucho más realizados, serán más personas, al comprobar esta formación. Y, por el contrario, quienes carezcan de ella no sólo verán reducidas las posibilidades de formarse a través de este medio, sino que incluso podrán ser objeto de dominio y manipulación por parte de quienes poseen gracias a lo audiovisual un poder tan grande de comunicación e incluso de inducción. Esto es lo que han puesto de manifiesto muchos autores y por eso hemos traído el testimonio de uno de ellos:

La mejor forma de relacionarnos con un mensaje audiovisual, de comprenderlo e interpretarlo, es acercarnos a él dominando sus aspectos formales, los códigos de cuantos elementos utiliza ese mensaje (imágenes, signos escritos, voces, música, efectos sonoros...). Nunca debemos olvidar que cualquier mensaje filmado, hasta el aparentemente más sencillo, ha pasado por la elaboración de la cámara y ha sido reelaborado durante el montaje. En este sentido, todo montaje audiovisual se ha producido siguiendo todas las convenciones y códigos propios de la narrativa audiovisual.[4]

[4] ROMEA, C.: <<Lectura a cinco bandas>> en, Comunicar, (2001), pp. 71-78.

En la actualidad, el cine se entremezcla con los acontecimientos de la vida cotidiana, nos puede proporcionar la idea de que conocemos toda su estructura básica de funcionamiento, cuando esto es imposible de alcanzar sin un aprendizaje. El hecho de contemplar películas no supone aprovechar todas sus posibilidades, ni mucho menos. La comprensión del cine requiere su aproximación continua, especialmente si se intenta un entendimiento del mundo cinematográfico. Dada la existencia de este desconocimiento generalizado, se precisa adiestramiento y sobre todo, formación en la reflexión, en el conocimiento y en el juicio crítico; diríamos que no sólo consiste en entender el mensaje del film, sino también criticar, reaccionar, transformar todo lo que reporta.

Finalmente, como conclusión de este apartado recordar la conveniencia de vincular el Cine a la Educación Social. Son muchas las razones en las que se podría apoyar este aserto pero, de entre ellas, destacamos que se trata de un medio de formación y comunicación genuinamente no formal. Y es importante, y en ocasiones hasta necesario, que los medios formadores a los que se recurra en la Educación Social no queden asociados automáticamente a lo escolar, sino que, por el contrario, aparezcan netamente diferenciados.

Igualmente, subrayamos la enorme capacidad del cine para transmitir un conocimiento directo, vivo, real de acontecimientos y sucesos sociales. El cine no sólo llega a la inteligencia de las personas, sino también conecta con sus emociones, para generar motivaciones y para facilitar el compromiso de las personas con el cambio.

Y por último, que el cine es también un instrumento rico para la formación inicial y permanente de educadores sociales. Si lo que hemos expresado en el párrafo anterior puede servir para animar al uso del cine en la Educación Social, ahora destacaríamos que donde logra su máximo sentido es en la formación de educadores sociales. Las películas conectan con la parte individual y social de las personas y les ayudan a su crecimiento personal y profesional. Pero además, en el caso de educadores sociales –ya sea en preparación o en ejercicio– les permiten conocer y reflexionar sobre la realidad, constatar las circunstancias por las que muchos seres humanos pasan, reaccionar desde la totalidad de su personalidad y motivarse para prepararse y comprometerse con las personas que serán objeto de su acción educadora. Sin duda, determinadas películas pueden llegar a ser un medio eficaz para que futuros educadores sociales no sólo conozcan problemas, sino que se sensibilicen con ellos, los vivan, capten su dimensión real, humana y quieran comprometerse a trabajar en su mejora o solución.

El gran proyecto que hay detrás de la educación social es el cambio de la sociedad (de todos y cada uno de sus miembros), de su mentalidad, de sus actitudes, de sus leyes, de sus costumbres, de sus conductas. Que madure, evolucione de posturas injustas o inhumanas y considere a toda persona merecedora de derechos y se comprometa a fin de que les sean reconocidos y todos puedan disfrutar de ellos. Y hoy en día y de forma notoria, el cine conlleva un considerable poder sociocultural, artístico y humano, debido a su gran capacidad de acogida a toda la diversidad de sentimientos, deseos, acontecimientos y percepciones. Cualquier aprendizaje transmitido a través de este medio es fácil de asimilar, puesto que representa un producto cultural muy asequible que promociona el desarrollo de la personalidad de los espectadores.

Del mismo modo el cine nos acerca a una diversidad de culturas existentes, con sus filosofías, pensamientos, historias, modos de vida, costumbres y además, de aproximarnos a ellas, lo hace con la intención de conocerlas, comprenderlas, respetarlas y aceptarlas.

Como consecuencia de cuanto venimos expresando, comprobamos cómo la información obtenida por medio de las películas es capaz de conseguir cambios, emociones y llegar sin dificultad a cualquier sector de la población porque conecta con auténticas realidades sociales.

En ese sentido, creemos que algunas películas, sobre todo si somos capaces de organizarlas en ciclos, podrían convertirse en uno de los grandes educadores sociales, en hilos conductores del aprendizaje, pues su influencia se ejerce de forma difusa, pero eficaz, a lo largo de toda la sociedad.

Entendemos que todo aprendizaje se estructura desde la coherencia y la racionalidad significativa. Igual que ocurre con la cultura general, se compone de una estructura sistematizada de saberes que enriquecen y provocan un mayor entendimiento, el desarrollo de la reflexión crítica, la mejora de los comportamientos humanos y el ansia de seguir aprendiendo. Así acontece con el cine que se convierte en un aprendizaje constante, porque facilita la observación con todos los sentidos, incrementa nuestros pensamientos y sentimientos, nos vuelve críticos y sensitivamente abiertos al lenguaje global y nos capacita para embellecer y dar sentido a nuestro modo de ser y actuar, a través de la reflexión y la sensibilidad, al tiempo que nos descubre ante los demás, por medio de la comunicación, entendida en su amplio sentido.

Si el cine posibilita el camino para que la cultura y los sujetos inicien juntos la andadura, también promociona formas de conocer y enfocar la realidad social para que el conocimiento permita la reproducción del orden cultural y la reconstrucción reflexiva y crítica.

Por eso abogamos por la idea de concebir el cine no sólo como un medio de comunicación sin más, sino como un apoyo pedagógico permanente en los procesos de aprendizaje del alumnado que promueve el desarrollo de habilidades sociales, además de predisponer a la reflexión, al análisis y al juicio crítico, así como también a crear y a transmitir actitudes y valores sociales y culturales. (Platas, 1994; Leigh, 2002).

Y apostamos por el cine porque estamos convencidos de que es uno de los medios que puede llegar a la persona en su totalidad, con su individualidad y su sociabilidad. El cine se adapta a cada una de las diferencias individuales de cada espectador, le devuelve a su propia vida y a sus inquietudes más profundas, pero también trata las sensaciones y sentimientos propios de los seres humanos ofreciendo horizontes para vencer los obstáculos. Y por supuesto, el cine nos sumerge y encamina en la emoción, el sentimiento, la sensibilidad, pero también en la percepción, la inteligencia, el juicio crítico para percibir el mensaje en toda su extensión. (De la Torre, 1998).

En definitiva, se trata de seleccionar y servirnos de películas que ayuden al crecimiento personal y profesional de los ciudadanos. (Naval y Laspalas, 2000; Schujman, 2004). Además, si se estima el cine como una obra artística, de inmediato se pensará que éste provoca motivación, incitación y sensibilización hacia los valores sociales y culturales que conlleva.

CINE, VALORES Y EDUCACIÓN SOCIAL

En unas sociedades donde las personas se encuentran con menos imposiciones sociales de contenido moral pero también con menos apoyo para estructurar éticamente su conducta, se hace necesario una educación personal profunda y que esa educación se vincule a valores. Quizás aquí radique una de las razones por las que desde la teoría de la educación se viene trabajando reiteradamente en la fundamentación y desarrollo de la relación entre valores y educación.

Así, sin ninguna pretensión de exhaustividad, podemos mencionar a Romano y su estudio de los ámbitos en los que se desarrolla la vida moral de los seres humanos (2003); a los trabajos de Miquel Martínez que enfatizan la correlación entre educación en valores y creación de valores sociales que potencien las oportunidades para la práctica de la ciudadanía y la implicación en proyectos colectivos (Hoyos y Martínez, 2003; Valero, 2003); o la dedicación de García Moriyón al resaltar la importancia de apoyarse en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como el conjunto de valores sobre los que cimentar la educación moral de un mundo globalizado[5].

[5] ROMEA, C.: <<Lectura a cinco bandas>> en, Comunicar, (2001), pp. 71-78.

Nuestro interés se encaminaría ahora a mostrar la importancia del cine en orden a trabajar los valores en Educación Social. Nos parece que está suficientemente atestiguada la potencialidad del cine, desde sus comienzos, como elemento transmisor de conceptos, valores y pautas de conducta (Lumet, 1999). Y, desde luego y algo ya se ha dicho en las páginas precedentes, parece innegable la influencia del cine sobre los valores y contravalores que predominan en una sociedad. Y sin duda es de tal grado esa influencia que se ha podido afirmar que el cine es un reflejo de la realidad social en la que vivimos. Por ello, se considera que los valores latentes en la realidad actual se reflejan en los filmes y se pueden leer a través de los diálogos y de las imágenes. Desde el lenguaje cinematográfico, el director puede expresar una manifestación sobre qué son los planteamientos éticos y las concepciones ideológicas que se encuentran arraigadas dentro de lo que constituye la conciencia social.

Y es que el cine es una realidad plena de sentido, y por ello conduce a los espectadores a valorar unos hechos en los que, de alguna manera, incluso participan. El espectador es ajeno o cómplice de la acción que presencia en la pantalla: puede valorar desde el interior, como actor, lo que acontece por medio del proceso de identificación / internalización, pero también puede hacerlo, desde el exterior, situándose como observador ajeno, manteniendo el nivel de distanciamiento propio de un juicio objetivo. De ahí que afirmemos que el cine enseña a sentir las cualidades de la realidad y contribuye a configurar la sensibilidad, a promover sentimientos e ideas frente a las situaciones de la vida a partir de las emociones y reflexiones que suscita la película. De aquí surge uno de los principales retos educativos frente al cine: favorecer el paso del conocimiento de la imagen concreta a la idea abstracta provocada en el espectador. (Colectivo Drac Mágic, 1995; González Martel, 1996; Corominas, 1999; Pereira y Marín, 2001; Martínez Salanova, 2002; Seger y Whetmore, 2004; Equipo Reseña, 2004).

La consecuencia lógica de cuanto venimos sosteniendo es que el cine es un excelente medio para formar en valores. A través de él se hacen patentes los valores y contravalores del mundo. A menudo, demuestra una gran capacidad para despertar en nosotros ideales y aspiraciones que estaban dormidos en nuestro interior y para impulsarnos a llevarlos a la práctica. Tiene, además, la cualidad de establecer ambientes de convivencia, incluso aunque se visione a modo individual, de forma que surjan vivencias comunes y, gracias a ellas, se dé paso a actitudes de diálogo, negociación, transigencia, compromiso. Muchas veces, los problemas sociales proyectados en la pantalla y resueltos de un modo concreto, se convierten en enseñanzas de la vida y para la vida, favorecen la reflexión y el análisis crítico de los valores y contravalores que los determinan y hasta logran el cambio de actitudes (Ortega, Mínguez y Gil, 1996; Ortigosa, 2002). Por eso, sin que nuestro objetivo lo desvirtúe o fuerce su sentido, se puede elaborar un amplio muestrario donde veremos como el cine hace vivir un acontecimiento, incluso lo potencia gracias a la interpretación de unos personajes y a la habilidad con la que el director utiliza todos los recursos que un filme pone a su disposición, de modo que se convierte en poderosa motivación, tanto de atracción como de rechazo (Loscertales y Núñez, 2001). De ahí nuestra convicción de que el cine es el gran educador social. Sin aulas, sin horario establecido, sin materias previamente fijadas, sin profesorado titulado, en definitiva, sin ningún elemento formal, constantemente determinadas películas están impartiendo educación moral a un “alumnado” que recibe su mensaje, las más de las veces, sin ninguna pretensión de recibir una formación precisa. Y esta convicción, se basa en otra previa, en la existencia de personas que quieren comprometerse en la educación, en la formación, en la mejora ética de su sociedad, más aún, de la humanidad, y recurren para ello a la dirección cinematográfica convencidos de que no hallarán un medio mejor.

Por eso resulta difícil de explicar que, existiendo instrumentos tan valiosos como ese muestrario fílmico, no se utilicen más en Educación Social. En primer lugar, en la formación de los educadores sociales. Hay una serie de aspectos de esa formación (sensibilización con problemas personales y sociales; empatía; análisis de situaciones personales y sociales; formas de implicación para que los mismos sujetos asuman y se enfrenten a problemas; compromiso con valores…) que podrían ser trabajados perfectamente a través de películas de las que luego señalaremos algunas, a modo orientativo, que se prestarían magníficamente a ello. Pero luego, en segundo lugar, si desarrollamos la capacidad de los futuros educadores sociales para aprovechar en profundidad los mensajes audiovisuales, ellos mismos se servirán del cine para su trabajo en los distintos ámbitos y con los diferentes sujetos con quienes lo desarrollen.

Ése es el sentido de nuestro modesto esfuerzo por ofrecer un pequeño muestrario cinematográfico pensado a partir de los principales ámbitos de intervención en la Educación Social, (educación de adultos y mayores, educación social especializada y animación sociocultural e intercultural). Nuestra pretensión es facilitar modelos de programas de intervención pedagógica, de desarrollo de proyectos comunitarios. Estamos convencidos de que, por medio del cine, conseguiremos una mejor formación de los futuros educadores sociales, desde vías interdisciplinares y teniendo como referente educar en la ciudadanía democrática. (Touriñán, 1997; Sevilla, Luengo y Luzón, 2000; Cobo, 2001).

Muchas de estas películas conducen, casi espontáneamente, a comprobar la distancia existente entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y determinadas realidades, a sensibilizarnos con la situación de tantas y tantas personas privadas de esos derechos manifestados universales y a comprometernos en acciones que, de una forma más amplia o más limitada pero real, tiendan a superar esa situación. (Labrador, 2003; Gil y Jover, 2003).

Por lo tanto, con esta selección cinematográfica pretendemos ayudar a descubrir la situación en la que se encuentran los valores y a reflexionar sobre ella; a persuadir acerca de la importancia de los grandes valores para la vida. No se trata de exponer normas, sino de ayudar a buscarlas y a descubrirlas, de forma que quien las conozca se encuentre interiormente comprometido con ellas y, cuando las exponga, hable de una verdad que le afecta y con la que está sensibilizado.

Preferentemente han sido películas escogidas de una notable calidad artística y contenido humano. Las hemos elegido entre las producidas en los últimos años a fin de facilitar su localización, ya que una lista completa sería de una amplitud y de una riqueza inconmensurable pero también sería difícil acceder a ellas. Por eso somos conscientes de haber dejado en el camino auténticas obras de arte impregnadas de gran humanidad. Después de años de haberlo experimentado, podemos afirmar que, cuando trabajamos con grupos de películas de estas características, se logran excelentes resultados para su formación, especialmente si no sólo pretendemos centrar la atención en su argumento, sino que también nos esforzamos para que descubran el tema que se expresa en lo más hondo del mismo, a fin de transferirlo a situaciones reales y actuar de modo comprometido para su adecuada resolución[6].

[6] -AMEIJEIRAS, S.; PEREIRA, Mª C.; SUEIRO, E. y VILLAR, P.: <<Cine y salud. Aproximación a un

programa de acción socio-educativa y cultural en los ámbitos formal y no formal>>, en CARIDE, J. A.

(coord.) Educación social y políticas culturales. Santiago de Compostela, Servicio de publicaciones de la

Universidad de Santiago de Compostela, 2000, pp. 593-607.

-AMEIJEIRAS, B.; PEREIRA, Mª C. y VILLAR, P.: <<Evaluación y análisis de una propuesta de intervención pedagógica en educación y valores. El Programa Cine y Salud>>, en NÚÑEZ CUBERO, L. y otros (eds.): Evaluación de políticas educativas. Huelva, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, 2001, pp. 104-105 y CD-Rom.

En ese sentido, intentamos que la muestra fílmica ofrecida se convierta en un descubrimiento de aprendizaje ético; que su inmediata reflexión nos lleve espontáneamente a adoptar actitudes y a realizar determinadas acciones por el bien de la comunidad.

Aunque una película, como cualquier otra obra de arte, no deba valorarse mejor o peor únicamente porque considere o defienda ciertos valores morales, no se descarta que no podamos apreciar la fuerza o eficacia con que determinadas creaciones ilustran los principios sobre los cuales la humanidad va construyendo de modo lento y costoso las bases para que una sociedad sea cada vez más justa. En ocasiones, algunas de estos filmes están destinados a minorías, pues no han contado para su producción con demasiados recursos económicos, pero eso no le quita valor a su contribución por sensibilizar, reflexionar y llevar a la acción.

En definitiva, nos encontramos ante recursos pedagógicos que posibilitan descubrir el valor del esfuerzo, de la responsabilidad y de la disciplina en ambientes personales, familiares, de amistades o en entornos grupales; que presentan radiografías vitales dignas de ser seguidas como ejemplo o también excesivamente permisivas, hedonistas, consumistas, violentas e intolerantes, por lo que precisan de una atención especializada. (Escorsese, 2000; Sánchez, 2004; Marsé, 2004).

Como se ha hecho alusión, uno de los grandes retos que tenemos actualmente los educadores consiste en enseñar a ser espectadores críticos, hábiles para descodificar el lenguaje de la imagen y conscientes de los mensajes que recibimos diariamente; capaces de neutralizar la poderosa influencia de los medios y de actuar de forma acorde con las exigencias de una ciudadanía democrática. Y de nuevo invocamos nuestra experiencia para afirmar que, en esta tarea, es difícil encontrar otro recurso educativo mejor que el cine.

De la relación de películas que ofrecemos a continuación, la gran mayoría, ya han sido programadas, desarrolladas y evaluadas a lo largo de diversos momentos de la intervención educativa. Unas veces se han planteado desde enfoques interdisciplinares (Educación Permanente, Educación de Personas Adultas y Mayores, Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación, Educación para la Salud, Intervención Educativa sobre Problemas Fundamentales de Desadaptación Social, Educación y Animación Sociolaboral); otras veces, desde las materias Practicum I y II, donde el alumnado participa en la planificación, desarrollo y evaluación de programas de intervención sociopedagógica diseñados para las variadas instituciones de educación social especializada[7]. Y podemos decir, además, que desde las mismas instituciones han comprobado los beneficios que reporta trabajar educativamente con el cine, por lo que, si antes no lo hacían, ya lo incorporan; o intensifican su uso, si ya estaban familiarizados con ella. Lo cierto es que en ambos casos, se derivan experiencias altamente gratificantes. (Jarne, 2002).

Finalmente, queremos añadir que existen guías didácticas cinematográficas[8], adaptadas a este muestrario que aquí recomendamos, puesto que se lleva colaborando desde hace un largo tiempo en varios de los Proyectos sobre Cine donde se cumple este objetivo. (Instituto Pedagógico Padres y Maestros, 2003; FERE, 2003; Martínez, 2003; Almacellas, 2004).

	ÁMBITOS	PELÍCULAS	VALORES SOCIALES
1-ADULTOS Y VEJEZ	-Educación permanente.	-Cartas a Iris, (Ritt y Chelsom, 1989); El cartero y Pablo Neruda,(Radford, 1995); Estación Central Brasil, (Salles, 1998); Lugares comunes, (Aristaraín, 2002).	-Libertad, justicia, respeto, comprensión, solidaridad.
	-Medios de comunicación.	-Días de radio, (Allen, 1987); Cinema Paradiso, (Tornatore, 1988); Sostiene Pereira, (Faenza, 1996); El show de Truman, (Weir, 1998).	-Respeto, sinceridad, libertad, dignidad, justicia, compromiso, tolerancia.
	-Atención a la vejez.	-En el estanque dorado, (Rydell, 1981); Paseando a Miss Daissy, (Beresford, 1989); Tomates verdes fritos, (Avnet, 1991); El abuelo, (Garci, 1998); El hijo de la novia, (Campanella, 2001); A propósito de Smith, (Payne, 2002).	-Ayuda, amor, respeto, justicia, responsabilidad, comprensión, solidaridad.
	-Formación laboral e inserción social.	-Tocando al viento, (Herman, 1996); Full Monty, (Catteneo, 1997); La cuadrilla, (Loach, 2001); Los lunes al sol, (De Aranoa, 2002).	-Libertad, amistad, colaboración, compromiso, igualdad de oportunidades, justicia.
	-Educar para el consumo reflexivo y justo.	-Ladrón de bicicletas, (De Sica, 1948); Lloviendo piedras (Loach, 1993); Toy Story, 1 y 2 (Lasseter, 1995 y 1998); Las mujeres perfectas, (Oz, 2004).	-Justicia, libertad, responsabilidad, compromiso, solidaridad.
	-Educación familiar.	-Mi vida en rosa, (Berliner, 1997); El indomable Will Hunting, (Van Sant, 1998); El caso Winslow, (Mamet, 1999); Cadena de favores, (Leder, 2000); El Bola, (Mañas, 2000); Shrek 1 y 2,(Adamson y Jenson, 2001 y 2004); Mi gran boda griega,(Zwick, 2002); Héctor, (Querejeta, 2004).	-Amor, respeto, sensibilidad, amistad, voluntad, comprensión, comunicación, responsabilidad, compromiso.
2-EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA	-Drogodependencias y rehabilitación social.	-Historias del Kronen, (Armendáriz, 1994); Trainspotting, (Boyle, 1996); Mi nombre es Joe, (Loach, 1998).	-Libertad, responsabilidad, diálogo, esfuerzo, ayuda, compromiso.
	-Atención a la mujer.	-Thelma y Louise, (Scott, 1991); Ladybird, Ladybird, (Loach, 1994); Solas, (Zambrano, 1998); Las horas, (Daldry, 2002); Te doy mis ojos, (Bollaín, 2003); Cleopatra, (Mignona, 2003); La sonrisa de Mona Lisa, (Newell, 2003); Roma, (Aristaraín, 2004).	-Libertad, amor, tolerancia, comunicación, respeto, aceptación, comprensión, dignidad, igualdad de oportunidades, compromiso.
	-Atención a la infancia.	-Adiós muchachos, (Maite, 1987); Las hermanas de la Magdalena, (Mullan, 2002); Los chicos del coro, (Barratier, 2004).	-Respeto, amor, diálogo, amistad, comunicación, responsabilidad, sensibilidad, tolerancia.
	-Integración social de personas discapacitadas.	-Los santos inocentes, (Camus, 1984); Forest Gump, (Zemeckis, 1994); Yo soy Sam,(Nelson, 2001); Una mente maravillosa, (Howard, 2001); Buscando a Nemo, (Stanton y Unkrich, 2003).	-Tolerancia, libertad, amor, amistad, respeto, comprensión, convivencia.
	-Centros penitenciarios.	-En el nombre del padre, (Sheridam, 1993); La lista de Schindler, (Spielberg, 1993); Cadena perpetua, (Darabont, 1994); Sleepers, (Levinson, 1996); La vida es bella, (Benigni, 1997); El pianista, (Polanski, 2002).	-Libertad, justicia, dignidad, compromiso, tolerancia, paz.
	-Atención a personas inmigrantes.	-Las cartas de Alou, (Armendáriz, 1990); Bwuana, (Uribe, 1995); Saïd, (Soler, 1998); Flores de otro mundo, (Bollaín, 1999); Kandahar, (Makhmalbaf, 2001); Balseros, (Boch y Doménech, 2002); En un lugar de África, (Link, 2003).	-Igualdad, ayuda, respeto, justicia, tolerancia, comprensión, solidaridad, cooperación, libertad.
	-Marginación social.	-La naranja mecánica, (Kubrick, 1971); El rey pescador, (William, 1992); Barrio, (De Aranoa, 1998); La vendedora de rosas, (Gaviria, 1998); Ciudad de Dios, (Meirelles, 2002); Felices 16, (Loach, 2003).	-Libertad, respeto, amor, justicia, tolerancia, cooperación.
	-Educar para la salud y el medio ambiente.	-Dersu Urzala (El cazador), (Kurosawa, 1975); El oso, (Annaud, 1988); Philadelphia, (Demme, 1993); Quédate a mi lado, (Colombus, 1998); Las normas de la casa de la sidra, (Halstrom, 1999); Mi vida sin mí, (Coixet, 2002); Smoking room, (Wallovits y Gual, 2002); Las chicas del calendario, (Cole, 2003); Las invasiones bárbaras, (Arcand, 2003); Mar adentro, (Amenábar, 2004).	-Libertad, respeto, amor, dignidad, generosidad, paciencia, justicia , comprensión, colaboración.
3-ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E INTERCULTURAL	-Educar para el ocio y el tiempo libre.	-Carros de fuego, (Hudson, 1980); El río de la vida, (Redford, 1992); Un abril encantado, (Barners, 1992); El sol del membrillo, (Erice, 1992); Billy Elliot (Quiero bailar), (Daldry, 2000); Quiero ser como Beckam, (Cada, 2002).	-Libertad, felicidad, vida, responsabilidad, comprensión, cooperación.
3-ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E INTERCULTURAL	-Desarrollo comunitario sostenible y cultural.	-Un lugar en el mundo, (Aristaraín, 1991); Hoy empieza todo, (Tavernier, 1998); El milagro de Candeal, (Trueba, 2004).	-Apoyo, confianza, justicia, cooperación, responsabilidad, diálogo.

CONCLUSIONES

Quisiéramos formular algunas reflexiones finales a partir de estas páginas sobre Cine y Educación Social. Y empezaríamos por enfatizar el inmenso valor del arte en la formación de las personas. Somos conscientes de que, en demasiadas ocasiones, la educación se ha centrado en lo cognoscitivo, en lo intelectual y ha olvidado el valor de lo concreto y sensible, del sentimiento y de lo emocional. Y si es el arte el mejor medio para que una persona se exprese de forma sensible y llegue al mundo emocional de otras personas, el cine adquiere en esta función un papel privilegiado. Como arte total, puede servir a la educación completa de una persona y, de un modo especial, en los aspectos morales y en el compromiso con los valores sociales. Las películas permiten a los espectadores retomar las preguntas latentes en su vida y de ese modo les facilita distanciarse, encontrar criterios de valoración, formarse un juicio personal, en definitiva, plantearse posibles respuestas alternativas. Por lo tanto, nuestra primera conclusión sería solicitar que se reconozca la importancia del arte en la formación de las personas y, más concretamente, que se acepte de una vez la capacidad del cine para una reconstrucción crítica de la cultura y para un compromiso con los problemas de las personas, consideradas individualmente, y de la sociedad.

Nuestra segunda conclusión, en coherencia con lo anterior, es postular la enseñanza del lenguaje audiovisual. Los miles de años que pasaron hasta que la mayoría de la humanidad poseyó el dominio del lenguaje escrito pueden tener una explicación en la dificultad de acceso a los textos escritos hasta que se extendió la imprenta y en que era innecesaria la función lecto-escritora en la vida ordinaria de la generalidad de la población. Pero, por el contrario, el mundo audiovisual está presente en la vida diaria de la práctica totalidad de la población. De ahí la necesidad de una formación para el lenguaje audiovisual tanto en la educación formal como en la no formal. De otro modo, las personas no sólo no aprovecharán gran parte del contenido que se transmite por medio de dicho lenguaje, sino que serán fácilmente manipulables a través de toda su complejidad comunicadora.

Pero si es de una gran valía el cine para la formación de la persona en general, pensamos que lo es todavía más cuando se trata de educar en valores sociales. Es ésta nuestra tercera conclusión y tiene para nosotros un doble fundamento. En primer lugar, como hemos tratado de demostrar en las hojas anteriores, son muchas las películas en las que se hace realidad el compromiso social de sus autores. De ellas nos podemos servir para incrementar la información, para clarificar contenidos, para desarrollar habilidades sociales, para captar con fuerza, nitidez y de forma directa y vivencial valores y, a partir de todo ello, para facilitar los cambios de actitud de personas. Y en segundo lugar, podemos sostener esa afirmación basándonos en una ya larga experiencia. En los ambientes más diversos (infancia, juventud, adultez y vejez, alumnado, profesorado ya en ejercicio…), han sido un gran número las veces que hemos constatado el enorme potencial que posee el cine para la Educación Social.

Finalmente, modesta pero firmemente, queremos sugerir a quienes trabajan en la preparación de educadores sociales que consideren todo lo que les ofrece el cine para su labor. Por nuestra parte hemos de afirmar que utilizamos este medio con enorme eficacia, tanto para abordar determinados temas como en el desarrollo del Prácticum cuando hemos elaborado materiales educativos en orden al desarrollo de proyectos socioeducativos. Sinceramente, el cine nos ha servido, y creemos que a nuestro alumnado también, para dar respuesta al sentido de nuestra función educadora en un mundo cada vez más controvertido y polémico. A través de él hemos hecho que naciera y se fortaleciera la esperanza de crear espacios abiertos, comunes, plurales, solidarios; en una palabra, profundamente humanos.

BIBLIOGRAFÍA

ALEGRE, O. Mª: La discapacidad en el cine. Barcelona, Octaedro, 2003.

ALMACELLAS, Mª A.: Educar con el cine. 22 películas. Madrid, Ediciones. Internacionales Universitarias, 2004.

ALONSO, Mª L. y PEREIRA, Mª C.: <<El cine como medio-recurso para la educación en valores. Un enfoque teórico y tecnológico>>, en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Monográfico -Educación Social y Medios de Comunicación- 5, 2ª época, (2000), pp.127-147.

BENET, V. J.: La cultura del cine. Introducción a la historia y la estética del cine. Barcelona, Paidós, 2004.

BARTOLOMÉ, M. y CABRERA, F.: <<Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una sociedad y ciudadanía interculturales>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 33-56.

CASANOVA, O.: Ética del silencio. Madrid, Alauda-Anaya, 1998.

COBO, J. M.: Ética profesional en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid, Huerga y Fierro, 2001.

COLECTIVO DRAC MÁGIC: <<Aproximación a la cultura cinematográfica>>, en Cuadernos de Pedagogía. -Cine, año 100- Monográfico, 242, (1995), pp. 8-9.

COROMINAS, A.: Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores. Bilbao, Desclée De Brouwer, 1999.

DELORS, J. (direc.): La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-Ediciones Unesco, 2ª edición, 2001.

DIOS, M.: Cine para convivir. Santiago de Compostela, ToxoSoutos, 2001.

EQUIPO RESEÑA: Cine para leer. Bilbao. Mensajero, 1987-2004.

ESCÁMEZ, J. y GIL, R.: La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós, 2001.

ESTEVE, J. M.: La tercera revolución. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Paidós, 2003.

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE RELIGIOSOS DE ENSEÑANZA: Cine y creatividad. Madrid, FERE, 2003.

FREEDMAN, K.: <<Cultura visual e identidad>>, en Cuadernos de Pedagogía, 312, (2002), pp.59-61.

GARCÍA CARRASCO, J. (coord.): Educación de adultos. Barcelona, Ariel, 1997.

GIL, F. y JOVER, G.: <<La contribución de la educación ética y política en la formación del ciudadano>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 109-129.

GARCÍA MORIYÓN, F.: <<Los derechos humanos y la educación del ciudadano>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 131-153.

GONZÁLEZ, J. F.: Aprender a ver cine. Madrid, Rialph, 2004.

GONZÁLEZ LUCINI, F.: Temas transversales y educación en valores. Madrid, Alauda, 1996.

GONZÁLEZ MARTEL, J.: El cine en el universo de la ética. El cine-fórum. Madrid, Alauda-Anaya, 1996.

HOYOS, G. y MARTÍNEZ, M. (coords.): ¿Qué significa educar en valores hoy? Barcelona, Octaedro-OEI, 2004.

HUESO, A. L.: El cine y el siglo XX. Barcelona, Ariel, 1998.

INSTITUTO PEDAGÓGICO PADRES Y MAESTROS (2003): Cine y Transversales. Treinta películas para trabajar en el aula. Bilbao, Mensajero, 2003.

JARNE, I.: <<Cine y educación informal>>, en Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 9, (2002), pp. 7-14.

LABRADOR, C.: <<La cultura de la paz, marco para la ciudadanía>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 155-168.

LEIGH, J.: The cinema of Ken Loach: art in the service of the people. London, New York, Wallflower, 2002.

LOSCERTALES, F. y NÚÑEZ, T.: Violencia en las aulas. El cine como espejo social. Barcelona, Octaedro, 2001.

LUMET, S.: Así se hacen las películas. Barcelona, Rialp, 1999.

MARSÉ, J.: Momentos inolvidables del cine. Barcelona, Scrinium Editores, 2004.

MARTÍNEZ, J. (coord.): Películas para usar en el aula. Madrid, Publicaciones UNED, 2003.

MARTINEZ SALANOVA, E.: Aprender con el cine, aprender de película. Una visión didáctica para aprender e investigar con el cine. Huelva, Grupo Comunicar Ediciones, 2002.

MEIRIEU, P.: Referencias para un mundo sin referencias. Barcelona, Graó, 2004.

MITRY, J.: La semiología en tela de juicio (cine y lenguaje). Madrid, Akal, 1990.

MUÑOZ, J. (coord.): La bolsa de los valores. Materiales para una ética ciudadana. Barcelona, Ariel, 1998.

NAVAL, C. y LASPALAS, J. (eds.): La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar. Pamplona, Eunsa, 2000.

ORTEGA, J.: Pedagogía social especializada. Barcelona, Ariel, 1999.

ORTEGA, J.: Educación social especializada. Barcelona, Ariel, 1999.

ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R. y GIL, R.: La tolerancia en la escuela. Barcelona, Ariel, 1996.

ORTIGOSA, S.: <<La educación en valores a través del cine y las artes>>, en Revista Iberoamericana de Educación, 29, (2002), pp.157-175.

PEREIRA, Mª C.: Los valores del cine de animación. Propuestas pedagógicas para

padres y educadores. Barcelona, PPU, (2005).

PEREIRA, Mª C. y MARIN, Mª V.: <<Respuestas docentes sobre el cine como propuesta pedagógica. Análisis de la situación en educación secundaria>>, en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 13, (2001), pp. 233-255.

PEREIRA, C. y URPÍ, C.: <<El cine: la escuela informal de nuestra juventud>>, en Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 28, (2004), pp.18-33.

PLATAS, A. Mª (coord.): Literatura, cine, sociedad. La Coruña, Tambre, 1994.

REQUEJO, A.: Educación permanente y educación social. Barcelona, Ariel, 2003.

RICHMOND, S.: <<Three assumptions that influence art education: A description and a critique>>, en Journal of Aesthetic Education, 25 (1991), pp. 1-15.

RODRÍGUEZ NEIRA, T.: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999.

ROMANO, V.: <<Educación ciudadana y medios de comunicación>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 391-401.

SÁNCHEZ, S.: Fotogramas. Cuadernos de cine. Los 70: cine, sexo y rock´n´roll. Barcelona, Comunicación y Publicaciones, 2004.

SARTORI, G.: Homo videns, la sociedad teledirigida. Madrid, Taurus, 1998.

SCORSESE, M.: Mis placeres de cinéfilo. Barcelona. Paidós, 2000.

SCHUJMAN, G. (coord.): Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Octaedro-OEI, 2004.

SEGER, L. y WHETMORE, E.: Cómo se hace una película. Del guión a la pantalla. Todos los trucos para llevar a cabo con éxito una película. Barcelona, Robinbook, 2004.

SEVILLA, D.; LUENGO, J. y LUZÓN, A.: La escuela y sus agentes ante la exclusión social. Granada, Editorial Sociedad Digital, 2000.

SIMONE, R.: La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid, Taurus, 2001.

TARKOVSKI, A.: Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del cine. Madrid, Rialp, 6ª edición, 2002.

TORRE, S. de la: Cine para la vida. Formación y cambio en el cine. Barcelona, Octaedro, 1998.

TOURIÑÁN, J. M.: <<La racionalidad de la intervención pedagógica: explicación y comprensión>>, en Revista de Educación, 314 (1997), pp. 157-186.

TOURIÑÁN, J. M.: <<Fines, valores, sistemas educativos y redes. Problemas de diversidad desde la perspectiva de la sociedad de la información>>, en TOURIÑÁN, J. M. y SANTOS, M. A. (eds.): Interculturalidad y educación para el desarrollo. Estrategias sociales para la comprensión internacional. Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 1999, pp. 39-70.

TRILLA, J.(coord.): Animación sociocultural: teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ariel, 2ª edición, 2004.

ÚCAR, X.; CORTADA, R. y PEREIRA, Mª C.: <<El cine, nuevo escenario de la educación>>, en ROMAÑÁ, T. y MIQUEL, M. (edit): Otros lenguajes en educación. Universidad de Barcelona, Ministerio de Ciencia y Tecnología, ICE de la Universidad de Barcelona, 2003, pp. 101-116.

URPÍ, C.: La virtualidad educativa del cine. A partir de la teoría fílmica de Jean Mitry (1904-1988). Pamplona, Eunsa, 2000.

VALERO, L. F.: <<La ciudad como espacio socioeducativo del ciudadano: problemas y posibilidades>>, en Revista de Educación. Número extraordinario. Ciudadanía y Educación, (2003), pp. 377-390.

VÁZQUEZ, G.: <<Educación no formal y otros contextos próximos>>, en SARRAMONA, J.; VÁZQUEZ, G. y COLOM, A. J.: Educación no formal. Barcelona, Ariel, 1998.

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

www.ai.cat.org./educador/pelis/propuestas

www.aulacreativa.org/cineducacion/grandestemas/derechoshumanos

www.buscacine.com

www.campus-oie.org./valores/monografías

www.caratulasdecine.com

www.ciberanika.com

www.cinehistoria.com/

www.cineysalud.com

www.comunicacionypedagogia.com

www.elcinetienederechos.org

www.edualter.org./material/cinemad

www.estinga.com

www.fad.es

www.filasiete.com

www.filmaffinity.com

www.formatocine.com

www.foroedu.com

www.iris.cnice.mecd.es/media/cine/index/html

www.labutaca.net

www.nickel.odeon.com

www.oscar.com

www.porlared.com/cinered/

www.todocine.com

www.users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/lecture/lirimage/cinema.htm

www.victorian.fortunecity.com/muses/116/cinematografo.html

Extraido de:

webs.uvigo.es/consumoetico/textos/.../cine_educacion_mec_feb.doc

PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª Carmen. Cine y Educación Social. Revista de Educación. Monográfico -Educación no Formal-, 338, septiembre-diciembre, (2005), pp.205-228.

MÁS PELÍCULAS

Los coristas

En 1949, Clément Mathieu, un profesor de música desempleado, es contratado como preceptor de un instituto correccional de menores. A través de ineficaces y represivas políticas, el director Rachin intenta con dificultad mantener disciplinados a estos alumnos difíciles. A Mathieu lo sorprende la cruda realidad de la rutina del colegio, pero comienza a operar un cambio en estos niños. Gracias al poder y la magia de la música, el maestro intenta que sus vidas cambien para siempre.

Los coristas:

Género: Drama

País: Francia

Duración: 96 minutos

Calificación: Todo Público

Fecha de estreno: 03/08/2005

Haz Clic aquí para ver la Película

DIARIOS DE LA CALLE

Erin Gruwell y los escritores de la libertad

Diarios de la calle está inspirada en una historia real, la de la profesora de un instituto, Erin Gruwell y en los diarios de un grupo de adolescentes «Los escritores de la libertad», de Long Beach, California, Estados Unidos, tras los disturbios de 1992 por conflictos interraciales. Está ambientada en los alrededores del Instituto Wilson Classical en Long Beach, a mediados de los 90 y expone la fuerza creativa y didáctica de una mujer, que deja sus prejuicios y técnicas tradicionales para ejercer su tarea con grupo de adolescentes marginales.
Si quereis saber más os dejo un link:

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasdiariosdelacalle.htm

Haz click aquí para ver la película

Propuesta didáctica para trabajar con chicos de la ESO (click aquí)

AL FRENTE DE LA CLASE

Una invitación muy especial. Hace algunos días atrás encontré en televisión una de las películas más hermosas relacionadas con "El amor por enseñar". Es por esa razón que os invito a ver la película "Al frente de la clase" una historia verídica de Brad Cohen, quien habiendo padecido el Sindrome de Tourette desde pequeño, desafió todos pronósticos para convertirse en un extraordinario maestro.

Os dejo la página web de este destacado profesor Brad Cohen www.classperformance.com
y además quisiera mencionaros que esta hermosa pelicula se encuentra en youtube pero en inglés, eso si, subtitulada (Os dejo los links del video, son 7 partes,solo teneis que pinchar en el linck)

Buen provecho!!!

Haz click aquí para ver la película. parte 1/7

Haz click aquí para ver la parte 2/7

Haz click aquí para ver la parte 3/7

Haz click aquí para ver la parte 4/7

Haz click aquí para ver la parte 5/7

Haz click aquí para ver la parte 6/7

Haz click aquí para ver la parte 7/7